Catégorie : Histoire

L’éblouissant panorama de « La Musique en France depuis 1870 », de Brigitte François-Sappey

Bien au-delà de la circonstance anecdotique _ et tristement (et honteusement, aussi, sinon, même, scandaleusement !) ridicule : honte à l’auteur-journaliste ! qui a fourni cette incongrue circonstance ! : j’y reviendrai, très secondairement et plus loin, afin de ne salir en rien la lecture et l’hommage dû aux si riches apports de ce merveilleux travail et livre de Brigitte François- Sappey : La Musique en France après 1870, qui paraît aux Éditions Fayard/ Mirare, sur fond de « La Folle journée« de cette année-ci, 2013, à Nantes : « L’Heure exquise _ musique française et espagnole » (30 janvier – 3 février)… _,

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incongrue et surtout très inappropriée _ en la teneur factuelle de son fond ! on en jugera plus loin… _ qui m’a fait rencontrer (et lire : passionnément !) le livre magnifique de Brigitte François-Sappey La Musique en France après 1870,

…

c’est le travail de présentation (et analyses précises, inspirées et fouillées, et commentaires sobres et pertinents ! _ tout cela en une langue goûteuse, claire et rapide : française ! _)

de ce que, d’une part, a été, au jour le jour et au fil des années (et périodes qui s’en dégagent), la réalité de « la musique en France depuis 1870«

_ Brigitte François-Sappey découpe ces cent quarante années en trois principaux chapitres (dont il s’avère que, au-delà de querelles spécifiquement esthétiques, les trois pivots sont les trois guerres franco-allemandes ; déjà les dates parlent !) :

le chapitre II, « Renouveau et Art nouveau (1870-1914) » aux pages 33 à 109 ;

le chapitre IV, « Années folles et sages (1914-1945)« aux pages 137 à 191 ;

le chapitre VI « Itinéraires et feux croisés (depuis 1945)« aux pages 215 à 242 ;

qu’elle fait précéder, et après un très rapide prologue « Un adieu à Berlioz 1803-1869« aux pages 7-8, d’un très éclairant et tout à fait remarquable (par l’art de dire tant, et si bien, en si peu de pages) chapitre I « Musique française, musique en France« , aux pages 9 à 31 ;

et entre lesquels elle intercale deux lumineuses analyses d’œuvres-phare :

le chapitre II, « Claude Debussy« , aux pages 111 à 136 ;

et le chapitre V, « Maurice Ravel« , aux pages 193 à 214 ;

…

et l’on découvre que « la musique en France« est loin de se borner, tant en matière de compositions-créations que de concerts de toutes sortes, à de « la musique française« ,

tant ce petit cap occidental tout au bout de l’immense continent asiatique qu’est l’entité « France« , est loin de frileusement se refermer à (et sur) son seul espace géographique, ethnique, culturel ; de très longue date, la France, ouverte (« terre d’accueil« , page 9), accueille et brasse, et aussi réunit, sans réduire ni étouffer dans quelque carcan que ce soit (Brigitte François-Sappey emploie, quant elle, l’expression de « creuset de culture« , page 24 ;

comme elle met l’accent, page 15, sur le fait que « entr’ouverte à l’Italie puis à l’Allemagne au fil des âges, puis à tout l’Occident et à l’Orient en son âge d’or (expression à relever ! ) des années 1900, la musique française (ne s’apparente décidément pas, jamais) à une école. Seulement une École buissonnière, suggère Saint-Saëns« …), selon une intense, profonde et permanente et continue « vocation« à de l’universalité (culturelle et civilisationnelle : « accueillante (que cette France est) aux artistes de tous pays« , page 9) ;

oui, là est probablement, et nécessairement dans une certaine mesure, la vocation fondamentale de la France, constitutive (charnellement) de son identité ouverte et chaleureuse, fine et large ;

et à cet égard, Paris en constitue (depuis si longtemps que c’est presque toujours !) un pôle attractif de lumière singulièrement chaleureux et vivant de mille vies : page 23, Brigitte François-Sappey cite ce mot, en 1867, de Wagner à Louis II de Bavière : « Paris est le cœur de la civilisation moderne (…) Paris qu’aujourd’hui encore je préfère à tous les lieux du monde« … ;

et je relève encore, en commentaire et contrepoint à la question « l’idéal serait-il celui proposé par Ravel : « Un artiste doit être cosmopolite dans ses jugements, mais irréductiblement national lorsqu’il aborde à l’art de créer ? »… »,

ce cri du cœur de l’auteur, page 10, où elle révèle beaucoup d’elle-même : « Toujours est-il que, de part et d’autre de la « guerre des tranchées » (soit la Grande Guerre de 14-18), il y eut une belle époque (voilà !) à la fois de la musique française et de la musique en France, formulation plus ouverte et plus véridique » que nulle autre…_,

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c’est le travail de présentation _ je reprends donc, et la proposition principale de ma phrase, et le souffle de mon élan ! _

de ce que, d’une part, a été la réalité de « la musique en France depuis 1870«

…

ainsi que, d’autre part, de ce qui en résulte en forme de moisson d’œuvres _ présentées et lumineusement analysées, en leur essentiel ! _, pour nous autres, mélomanes d’aujourd’hui

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_ les deux perspectives demeurant à distinguer-dissocier

(si par exemple l’œuvre de Lucien Durosoir compte pour beaucoup, dans ce qui résulte pour nous aujourd’hui d’œuvres de poids et chefs d’œuvre dans le cours de l’Entre-deux-guerres,

cette musique-là n’a pas alors, en son temps même de composition, franchi le cercle des amis, tel un André Caplet, et interprètes, tels un Jean Doyen ou un Paul Loyonnet, un Maurice Maréchal ou un André Navarra, par exemple, de ses sept rares concerts : trois concerts publics : 10-11-1920, 2-2-1922 et 21-10-1930 ; et quatre concerts privés : 25-10-1924, 6-11-1929, 11-6-1933 et 19-6-1934, en tout et pour tout ; et sans en rien donner à publier, non plus… ;

elle n’a donc certes pas accédé à un statut de « figure dans le paysage musical de l’époque« pour la plupart des musiciens qui furent les contemporains objectifs de sa composition (de 1920 à 1950) sans accéder à sa connaissance, l’homme Lucien Durosoir se tenant quasi en permanence loin de Paris et des milieux musicaux, clans et écoles, se consacrant et au travail de création de son œuvre de musique et aux soins de sa mère infirme : en son ermitage de Bélus, au sud de l’Aquitaine, au climat adéquat à ces deux priorités siennes-là, celle de l’artiste créateur profondément vrai, et celle de l’homme, un homme de devoir, en sa fondamentale piété filiale…) ;

seul le recul du temps long permettant au regard « en relief« de l’historien (et musicologue ô combien sensible ! qu’est Brigitte François-Sappey) de mettre en lucide perspective historiographique et musicologique ce qui ressort pleinement significativement aujourd’hui pour nous de ce cheminement historique de la « musique en France depuis 1870« : avec l’importance des singularités-artistes qui émergent, au final de la décantation lente des temps, des mouvements et des goûts… _,

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c’est ce magnifique travail de synthèse et analyses ô combien fines et riches, en leur extraordinaire « relief » _ et je veux mettre l’accent sur cet aspect-là du talent d’intelligence artistique de Brigitte François-Sappey !.. _,

et de ce qu’a été la réalité de « la musique en France depuis 1870« , et de ce qui en résulte en forme de moisson d’œuvres singulières pour nous aujourd’hui,

qu’a réalisé le talent rare de Brigitte François-Sappey,

qui mérite notre profonde admiration et gratitude

et nos éloges les plus enthousiastes !

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Il n’est que de comparer les denses et lumineuses 260 pages de ce livre toujours toujours très alerte _ sans jamais la moindre lourdeur d’apesantissement ! _,

avec les treize pages (de la page 22 à la page 34) du pourtant très nourri (et excellent !) article de Gérard Condé, « L’Esprit français _ de Berlioz à Boulez« , dans le numéro de janvier dernier (n° 610) de Diapason :

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quand Gérard Condé sait résumer _ bien ! _ la période,

la plume magnifiquement cultivée de Brigitte François-Sappey, elle, la fait proprement « revivre » pour nous,

en la diaprure fine et toute en relief _ j’y insiste ! _ des vibrations généreuses _ et richement complexes ! _ de ses très vivantes facettes, par des analyses parfaitement ciselées, des citations (d’artistes ou de critiques avisés) merveilleusement judicieuses, en la précision même de leurs moindres signifiants _ et cela est irremplaçable, et hors de la portée de ce qui s’en tient à des résumés… _ , et des contextualisations artistiques et culturelles complexes rien moins que lumineuses :

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c’est tout ce « monde » vibrillonnant d’excellente musique (en la France _ une France ouverte et cosmopolite, accueillante : aux Russes, aux Espagnols, aux artistes Européens de partout _ depuis 1870) qu’elle fait « revivre » avec beaucoup de délicatesse dans le rendu fin en même temps que très précis du détail des œuvres, chaque fois excellemment serties dans le contexte (et personnel _ = singulier ! _, et collectif _ = général _) de leur création !

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Et cela, dans une parfaite alacrité _ française ! _ d’expression : « sans rien qui pèse ou qui pose » jamais…

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Déjà, les remarques du chapitre inaugural mettant l’accent sur la distinction des expressions de « musique française » et de « musique en France« , sont plus que précieuses ;

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car la France de l’Art, et la France créatrice de musique en l’occurrence _ du moins pour ce qui la concerne, elle… _, n’a pas été profondément touchée _ cf page 11 : « À chaque guerre resurgit la question de l’esprit national« … _ par le prurit nationaliste ;

ni en 1870, ni en 1914 et 1919 ; ni en 1945…

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Si « la défaite de Sedan force de se poser avec Ernest Renan la question : « Qu’est-ce qu’une nation ?« ,

en 1871, afin d’affirmer _ tout de même _ leur francité _ dans leur création à venir et encourager _, les musiciens fondent la Société Nationale de musique, avec pour devise « Ars gallica », même s’ils peinent à mettre une sourdine à leurs attachements germaniques _ devenus, après l’éclat et la splendeur rayonnante de Rameau en son siècle (celui de Quand l’Europe parlait français), tout-puissants au XIXe siècle ; cf ici le livre important de Martin Kaltenecker, L’Oreille divisée _ les discours sur l’écoute musicale aux XVIIIe et XIXe siècle ; ainsi que mon article du 3 août 2011 : comprendre les micro-modulations de l’écoute musicale en son histoire : l’acuité magnifique de Martin Kaltenecker en « L’Oreille divisée ».

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Renouer avec Josquin, Couperin et Rameau _ plutôt que de se couper d’aux _, partir en quête des richesses du terroir, voici _ quel était musicalement, de fait, alors _ le programme.

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Aucune œuvre ne portera toutefois un étendard national aussi affiché que les Polonaises de Chopin, les Rhapsodies hongroises de Liszt, Russia de Balakirev, Finlandia de Sibelius, Italia de Casella, Catalonia et Iberia d’Albéniz.

Aucune d’ailleurs n’est intitulée Francia (…)

Rien ne serait pire que de s’enfermer dans un nationalisme blessé« , page 18.

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Et page 24 : « Après 1870, tout aussi nombreux, les étrangers participeront _ et pas à demi _ à l’efflorescence générale : on associera Matisse et Picasso, Debussy et Albéniz, Ravel et Falla, qui reconnaît : « Pour tout ce qui fait référence à mon métier, ma patrie, c’est Paris »…

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En fait, ce souci de « francité » s’avère seulement un désir de « réajustement » de style :

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« À propos de Pelléas, Debussy avait écrit :

« J’ai surtout _ la nuance est intéressante _ cherché à redevenir français. Les Français oublient trop facilement _ au profit alors des germanismes romantiques, notamment wagnériens, à ce moment… _ les qualités de clarté et d’élégance qui leur sont propres, pour se laisser _ un peu trop _ influencer par les longueurs et les lourdeurs germaniques » ;

et il avait loué chez Rameau « cette clarté dans l’expression, ce précis et ce ramassé dans la forme, qualités particulières et significatives du génie français ».

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Satie avait prévenu :

« J’expliquais à Debussy le besoin pour un Français _ à ce même moment… _ de se dégager de l’aventure Wagner, laquelle ne répondait pas _ pas assez _ à nos aspirations naturelles. Et je lui faisais remarquais que je n’étais nullement anti-wagnérien, mais que nous devions avoir une musique à nous _ sans choucroute si possible.«

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Pour Ravel, « notre conscience française est faite _toujours un minimum _ de réserve. »

(…)

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« L’esprit français ? Depuis Rameau _ mais déjà chez La Fontaine et Molière ; et d’autres avant… _, il s’est donné comme objectif de _ pudiquement et avec élégance _ « cacher l’art par l’art même »,

de s’apparenter à une esthétique de la litote » _ et non de la surcharge _, pages 11-12.

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Et ceci encore de magnifique, pages 16-17,

en réponse à l’interrogation « Qu’en est-il donc du « génie musical français » ? » :

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« Debussy a résumé de façon tout hédoniste : « La musique française, c’est la clarté, l’élégance, la déclamation simple et naturelle ; la musique française veut, avant tout faire plaisir. » Ces qualités _ cependant : la nuance est importante ! _ n’excluent ni l’intellectualité, ni l’audace, ni la fantaisie (et en note, Brigitte François-Sappey ne manque pas d’alors apporter la nuance suivante à propos d’un des compositeurs-phare, selon elle (avec Olivier Messiaen et Pierre Boulez : c’est sur eux trois qu’elle conclut l’essai), de la période actuelle : « Henri Dutilleux, indéniable descendant de Debussy et Ravel, a longtemps refusé qu’on applique à son œuvre l’étiquette de « musique française », estimée restrictive pour être trop souvent limitée aux notions de « mesure, clarté, élégance, charme »… ») _ ce qui m’évoque personnellement ce qu’en son puissant Le Pouvoir esthétique, Baldine Saint-Girons identifie comme le pôle de la grâce, au sein ce qu’elle nomme le « trilemme esthétique » du beau, du sublime et de la grâce… Cf mon article du 12-9-2010 : les enjeux fondamentaux (= de civilisation) de l’indispensable anthropologie esthétique de Baldine Saint-Girons : « le pouvoir esthétique » ; ainsi que le podcast de mon entretien avec elle sur ce livre le 25-1-2011…

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Les Français privilégient la sensibilité sensorielle, et visent l’apesanteur des paramètres. Ils apprécient les images musicales suggérées par les titres _ cela se trouve aussi (et est central !) dans l’œuvre entier de Lucien Durosoir _, et raffolent de la danse, mais sans exagération. Le « rien de trop » des Grecs et « l’et cœtera » seraient ainsi _ conjointement _ les qualités françaises par excellence, ce qui n’a pas échappé _ en effet ! _ au philosophe musicien Vladimir Jankélévitch.

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Inhabituelle en France, la démesure berliozienne elle-même est stylisée, acérée _ oui ! _, car l’imagination se double d’une auto-censure _ c’est-à-dire une fondamentale tempérance. L’autodidacte Chabrier composait au crayon pour pouvoir mieux effacer, mais les plus experts ont poursuivi cette esthétique de la soustraction. Debussy qui confie : « Combien il faut d’abord trouver, puis supprimer, pour arriver à la chair nue de l’émotion ! » ; Ravel qui s’excuse : « Il me reste quelques notes à effacer »… »…

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C’est là, en effet, tout un art subtil et délicat,

et coloré de fantaisie, aussi, c’est-à-dire foncièrement libre : « buissonnier« ,

de la nuance ;

et, sur la palette, du nuancier…

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L’ouverture, par Brigitte François-Sappey, de son chapitre « Claude Debussy« , pages 111-112-113,

est tout particulièrement significative de cet esprit _ éminemment français (et loin du wagnérisme : Nietzsche aussi, via Bizet, l’a très vite senti !) _ de liberté que rien n’encage, ni n’enrégimente :

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« Comme tout grand créateur, Debussy avait conscience de son génie,

mais ne souhaitait nullement faire école

_ voilà qui personnellement m’évoque aussi, et très précisément, la personnalité « buissonnière« , elle aussi, de compositeur-créateur de Lucien Durosoir, dont j’ai essayé de cerner la « singularité« , justement ! dans ma première contribution au colloque « Durosoir« de Venise _, et s’agaçait de la dévotion des debussystes.

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Or l’injonction mi-ironique de Satie _ « Dieu Bussy, seul honorera « , placée en exergue à ce chapitre III de La Musique en France après 1870… _ est _ désormais _ devenue _ avec le recul et le relief du XXe siècle _ une évidence _ historique.

Aux côtés de Stravinsky et de Schoenberg, Debussy (1862-1918) domine son siècle _ pour nous aujourd’hui, près d’un siècle après sa mort _ comme Monteverdi et Beethoven le leur.

Tous ces créateurs se situent au passage de deux siècles qu’ils ont franchi vers la trentaine, en pleine possession de leurs moyens.
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L’art de Debussy est singulier

_ sans faire (encore moins que Debussy !) école ; et pour cause : son œuvre (réalisée de 1920 à 1950) ne se découvre (publie, joue et est diffusée peu à peu) qu’après le passage de 2000 (le tout premier CD de ses œuvres, le CD Alpha 105 de sa musique pour violon et piano, paraît en 2006 ; suivi en 2008 du succès marquant du CD Alpha 125 des 3 quatuors à cordes), l’art de Lucien Durosoir frappe, lui aussi, par sa puissante singularité !..

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C’est un art localisé et daté _ à Paris autour de 1900 _ par son raffinement d’esthète et son élitisme _ que cet art de Claude Debussy ;

quant à l’art carrément chtonien, lui, de Durosoir (l’homme est passé par les tranchées de la Grande Guerre), son incontestable « raffinement« , oui, n’est ni « d’esthète« , ni « élitiste » parisien : s’y ressent une formidable puissance de souffle (à la Whitman, si l’on veut, qui a connu la guerre de Sécession et les immenses espaces d’Amérique), d’ampleur rien moins qu’universelle… C’est ce qui se ressentira à l’audition de son grand œuvre symphonique (« aux soldats de la Grande Guerre« ), Funérailles.

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Mais si Debussy est en symbiose avec les tendances de son temps,

c’est qu’il y trouve _ aussi, et consubstantiellement _ matière à nourrir son « alchimie » toute personnelle _ et c’est bien là la condition commune (et générale, universelle) de toute « création » artistique : aucune n’est absolument ex nihilo !.. Chacune opère, nécessairement, par distinction subtile et souvent infinitésimale, d’avec ses sources et d’avec son contexte… Et Brigitte François-Sappey met excellemment en valeur cette accession, œuvre par œuvre, du créateur vrai à la singularité de son génie (à faire émerger, en son itinéraire de composition-création : en sa poiêsis en action…), par-delà les classements plus commodes en catégories et écoles…

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Rien ne lui sied mieux _ musicalement _ que la pensée suggestive du symbolisme, la touche allusive de l’impressionnisme, les vertes arabesques de l’Art nouveau, les éclats rougeoyants du fauvisme

_ et Brigitte François-Sappey consacre de très belles et magnifiquement justes pages, pages 37 à 42, à ce qu’elle nomme et intitule parfaitement « la fusion des arts » :

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« À l’alliance des arts de la musique dramatique, intégrant poème, décors et danse _ cf ici le concept d’« art total » chez Wagner _,

l’époque tend à substituer l’équivalence des arts, voire leur syncrétisme _ oui ! Delacroix parlait déjà de « la musique d’un tableau » et Baudelaire précisait : « La manière de savoir si un tableau est mélodieux ou non, est de le regarder d’assez loin pour n’en comprendre ni le sujet ni les lignes _ cf Kandinsky face aux Meules de foin de Monet découvertes par lui posées à l’envers au bas des cimaises… S’il est mélodieux, il a déjà un sens ». Reprises à l’Allemand Hoffmann _ en effet ! _, les correspondances baudelairiennes induisent l’idée d’analogie entre les sons, les couleurs et les parfums à laquelle l’imagination, « reine des facultés », a enseigné le sens moral _ cf mon concept d’« imageance » à partir de ce que Marie-José Mondzain nomme « opérations imageantes« … À raison, Gauguin affirme : « Ne vous y trompez pas : Bonnard, Vuillard, Sérusier sont des musiciens, et soyez persuadés que la peinture colorée entre dans une phase musicale. » Maurice Denis atteste que « le tableau tendait à devenir une musique et un état d’âme ». D’où l’ouvrage La Peinture musicienne et la fusion des arts de Camille Mauclair. Mallarmé, Proust, bientôt Claudel, sont non moins préoccupés de musique et d’équivalence des arts« …

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Mais cet art daté et localisé _ comme toute production et initiative humaine : toujours en situation historico-sociale _ est en vérité hors temps et hors espace _ sub specie aeternitatis, dit excellemment Spinoza… _ par l’expression d’une sensibilité unique _ qu’il s’agissait de parvenir à faire génialement émerger en une œuvre réalisée, et secondairement donnée-proposée à ressentir et contempler aux autres… _ et une forme de perfection

qui le hisse dans l’Olympe intemporel _ quand (et à condition que) « le style » devient (ou devienne) « l’homme même« , pour reprendre l’expression lucide de Buffon, en une « singularité« vraie (et non feinte, ou sociale seulement, sur le marché de l’Art : à la Bourdieu, dans son La Distinction _ critique sociale du jugement…). Et en effet « ce qui est beau, est difficile autant que rare »…

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Et aussi parce que Debussy a osé _ le génie doit toujours faire preuve de courage, et donc d’une certaine dose de solitude… _ le frotter _ avec fécondité _ à tous les courants dans l’espace et dans le temps. Il le confronte à l’Espagne, à la Russie, à l’Orient, au monde anglo-américain, au Moyen-Âge ou au XVIIIe siècle. Sans arrogance ni pusillanimité _ ni l’un, ni l’autre ; mais en cherchant à conquérir la difficile et rare simplicité (non immédiate !) de l’évidence du geste le plus naturel, en le trésor de finesse de sa plus grande complexité même : une sorte de quadrature du cercle, d’où l’artiste ne se sort que par l’incorporation toute simple, in fine (là est la conquête, mais sans jamais rien forcer !) de la plus vive et fine et légère sprezzatura… Car sa personnalité est si forte qu’il ne craint pas de _ risquer _ l’amoindrir au commerce _ le plus et le mieux cultivé _ des autres.

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Dans cette absolue conscience de soi, il est _ alors, à ce tournant du siècle _ l’artiste français le plus comparable à l’Allemand Wagner _ d’où sa position, rétrospectivement au moins et pour nous, dans l’histoire de la musique…

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Quels que soient ses moments d’inquiétude et de lassitude, artistiquement parlant, il est invulnérable. Ce qui lui évite tout fantasme d’amnésie _ Debussy poussant loin sa conscience.

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Cet art ouvert à toutes les leçons du monde conceptuel et sensoriel, respectueux du patrimoine français, n’est rebelle qu’aux leçons-messages _ un peu trop doctorales _ de l’Allemagne et parfois à l’échange _ pouvant se crisper _ avec les compositeurs de son temps.

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Sous son apparente fragilité, cet art ductile est robuste. Il offre une composante unique de l’instinctif et du déductif (ajout de deux mesures à Jardins sous la pluie, « section d’or oblige »). Debussy est à la fois toute intelligence et toute intuition, attentif et nonchalant.

Jamais sans doute depuis Rameau, on n’a su mettre ainsi à égalité des composantes artistiques aussi complémentaires.

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Pour mieux exprimer _ loin des principales pesanteurs des conformismes _ son « je »,

Debussy pratique un « jeu » ludique, sensoriel, un art d’agrément qui rejoint le divertissement du XVIIIe siècle, le Je-ne-sçay-quoi et L’Et cœtera de Couperin.

En professant que « la musique doit humblement chercher à faire plaisir », il se rallie au postulat de Racine : « La principale règle est de plaire et de toucher ; toutes les autres règles ne sont faites que pour parvenir à cette première ».

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Chez Bach, alors que d’autres vantent la solidité de la pulsation rythmique, lui admire son art de « l’arabesque »,

et pour la grande édition Rameau chez Durand, il se charge de La Guirlande.

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Son tour de main est si imperceptible, « sans rien en lui qui pèse ou qui pose », que certains sont déroutés par cette « révolution subtile » (Boucourechliev).

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Cet art quintessencié _ parent de celui de Rameau, en effet… _ pourra à son tour _ en aval _ être inépuisablement questionné par chacun et tous. Les sériels et les spectraux y trouveront matière à réflexion dans le maniement de l’harmonie-timbre, l’engendrement d’un processus, le tout acoustique.

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Les dettes de cet art si inventif sont pourtant _ en les décryptant _ indéniables.

Debussy le forge au contact de Wagner (Tristan, Parsifal), Moussorgski (« Allez entendre Boris, tout Pelléas y est »), et Chopin (« Je sors tout entier de la 4e Ballade« ). Il doit aussi quelque chose à Franck, Massenet et Borodine dans le mélodisme de ses premières œuvres (Clair de lune, Quatuor), à Chabrier et Satie pour certaines tournures harmoniques. Il devra sans doute au jeune Ravel la révélation d’une Espagne stylisée.

Ses sources incluent aussi le chant grégorien, les polyphonies de la Renaissance.

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À partir de là, il est libre _ comme tout génie authentiquement créateur.

Pour preuve, son Hommage à Rameau, si personnel et modal, l’étude Pour les agréments, sans rapport avec les agréments des clavecinistes français pourtant évoqués dans l’avant-propos du recueil.

Charles Rosen peut ainsi conclure son Style classique : « Les héritiers authentiques du style classique furent non pas ceux qui entretiennent ses cendres, mais ceux qui, de Chopin à Debussy, en préservèrent la liberté en altérant progressivement et finalement en détruisant le langage musical qui avait en son temps permis la création du style. »

…

Tout cela excellemment perçu, analysé et commenté

_ et le chapitre Ravel est de la même extrême qualité _,

fait de la lecture de ce très riche travail de Brigitte François-Sappey

une pure délectation de sensibilité intelligente…

…

…

Pour finir,

et de manière très anecdotique,

je vais narrer les circonstances incongrues

qui m’ont donné l’occasion _ très contingente ! qu’on m’en excuse ! _ de lire ce travail passionnant si riche de Brigitte François-Sappey :

…

c’est d’une part l’excellent Vincent Dourthe qui chez Mollat m’indique, l’air amusé :

« J’ai pensé à vous ! Je viens de lire dans une des récentes revues de disques le qualificatif de « très dispensable » appliqué à Lucien Durosoir« …

…

Et voilà que le lendemain c’est mon gendre Sébastien qui, à son tour, me raconte qu’il vient de lire un article « descendant en flèche » Lucien Durosoir… C’est à propos du livre de Brigitte François-Sappey La Musique en France après 1870 …

…
De retour chez moi, je mets la main sur le dernier numéro de Diapason, et lit, en effet, à la page 142, l’article d’un nommé François Laurent présentant cet ouvrage, dans la rubrique « Livres« .

…

Voici ce qui s’y lit :

…

« On admire, chez Brigitte François-Sappey, signature bien connue des lecteurs de Diapason (cf. dans ce numéro, son grand article sur Alkan), l’art de la synthèse, de la formule pleine d’esprit. Il n’en faut pas moins pour en dire autant et si bien, débrouiller en deux pages les notions d’impressionnisme et de symbolisme musicaux, en instillant au propos la juste dose d’anecdotes, de citations, pour le sauver d’une énumération fastidieuse _ le talent de Brigitte François-Sappey est loin de se borner à ces critères formels sur lesquels se focalise le journaliste (ayant vraisemblablement à l’esprit sa propre tâche)…

…

Si le très dispensable Durosoir tape l’incruste _ sic ! quel langage !.. _,

on s’étonne de ne pas trouver Taffanel _ un flûtiste du XIXe siècle : probablement un phare au moins pour les flûtistes… _, autrement important _ vite, vite : qui est-ce ?.. Comment Brigitte François-Sappey a-t-elle pu négliger un compositeur-créateur d’une telle importance ?! _ dans le paysage de son temps _ ici, c’est une affaire d’époque : Claude Paul Taffanel

(« né à Bordeaux le 16 septembre 1844 et mort à Paris le 22 novembre 1908, est considéré comme le fondateur de l’école française de flûte traversière, qui domina _ sinon lui-même en tant que compositeur-créateur d’œuvres mémorables, du moins cette école qu’il est réputé avoir fondée ! _ la discipline de cet instrument tant au plan de la composition que de l’interprétation pendant la majeure partie du XXe siècle« , indique Wikipedia…)

a possiblement occupé davantage de place pour ses contemporains, ne serait-ce que du fait de son poste de professeur de flûte au Conservatoire, que Lucien Durosoir compositeur, absent de Paris (et s’installant à Belus, au fin fond des Landes) et de la scène musicale tant parisienne qu’internationale après 1914…

Quant aux œuvres de Taffanel, voici celles que recense Wikipedia : « Taffanel composa plusieurs classiques du répertoire de la flûte traversière _ voilà donc… ; mais sont-ce (aussi…) des chefs d’œuvre ? _, dont Andante Pastoral et Scherzettino, Grande Fantasie (Mignon), Fantaisie, Thèmes/ Der Freischutz, Quintette en sol mineur (pour quintette à vent)« .

On peut découvrir aussi dans l’édition anglaise de Wikipedia que Claude Paul Taffanel a aussi commencé à écrire un livre de Méthode pour la flûte, 17 Grands Exercices Journaliers De Mécanisme, qu’ont terminé après son décès deux de ses élèves, Louis Fleury et Philippe Gaubert, et qui est considéré comme un Classique du livre de Méthode pour l’apprentissage de la flûte. Et que Philippe Gaubert est considéré comme le second (après Taffanel) Flûtiste et Compositeur pour la Flûte français…

Dont acte.

…

Bagatelle _ qu’une telle inversion de priorité d’inscription au « paysage musical » de la France d’après 1870, tranche magnanimement l’auteur (probablement lui-même flûtiste…) de l’article.

On se félicite, en revanche, de voir ces dames _ maintenues, elles, dans l’anonymat de ce pluriel démonstratif grandiose ! _ avoir enfin droit de cité, dès le premier chapitre _ qui définit la musique « française », son rayonnement, ses chantres, ses vecteurs institutionnels, ses clans… _ pour découvrir les noms de « ces dames », prière de se reporter aux pages 19-20 du livre de Brigitte François-Sappey : « après Hélène de Montgeroult, Louise Bertin, Louise Farrenc, les Françaises continuent _ après 1870 _ de montrer un beau tempérament : Pauline Viardot (…), Augusta Holmès (…), Marie Jaël (…), Cécile Chaminade (…), Lili Boulanger (…), Jeanne Leleu, Elsa Barraine, Adrienne Clostre et d’autres« . Et encore, plus tard : « Germaine Tailleferre (…), Betsy Jolas (…), Edith Canat de Chizy« …

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Le livre de Brigitte François-Sappey étant au final qualifié _ toujours l’accent sur la forme… _ de « Brillant, non ?«

…

Ouf ! Il ne s’agissait donc là que d’un petit règlement de compte clanique…

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Et si l’expression « taper l’incruste«

convient bien peu au si peu carriériste Lucien Durosoir, l’ermite de Belus ! _ et encore moins à la sublimité de certaines de ses œuvres !!! _ ;

…

elle ne convient pas davantage à l’usage que fait du nom de « Durosoir » Brigitte François-Sappey,

à trois reprises seulement,

et les trois fois, pages 67, 159 et 160, au sein de listes d’œuvres de musique de chambre de divers compositeurs :

…

_ la première fois, page 67, parmi la liste (sèche) de ceux qui oseront relever le « défi » de composer des « quatuors à cordes » :

« le quatuor à cordes reste un défi pour les Français. Il faut attendre le dernier Franck pour le voir émerger avec grandeur. Comme chez le vieux maître, il sera le plus souvent traité à l’unité, tel un rituel de maturité (Chausson, Fauré, Roussel, Vierne, Schmitt) ; mais des jeunes réclament aussi un frémissant adoubement (Debussy, Ravel, Cras), quitte à réviser ce premier élan (Lalo). Tâtent aussi du quatuor Castillon, Gounod, d’Indy, Dubois, Ropartz, Saint-Saëns (pour une fois suiveur et non pionnier), Magnard, Vierne, Emmanuel, Durosoir, Kœchlin, Enesco… Un grand absent sur ce terrain exigeant, le plus espéré de tous : Dukas, le jalon manquant« .

…

_ la seconde fois, page 159, c’est à propos (et toujours sous forme de liste sèche) des compositeurs de « quintettes avec piano » :

« Entre chambre et concert, les quintettes avec piano sont toujours des œuvres imposantes et essentielles, que ce soit chez Vierne, Pierné, Hahn, Fauré (2e), Durosoir, Kœchlin, d’Indy, Cras« …

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La troisième occurrence du nom de « Durosoir« , page 160, revient, cette fois plus en détail, sur le cas du « quatuor à cordes« , qualifié même de « Seuil » _ quasi initiatique _ :

« En 1923, au moment de se mettre à son unique quatuor, Fauré avoue : « Tous ceux qui ne sont pas Beethoven en ont la frousse ! » Ses disciples, Kœchlin et Schmitt, originaires de l’Est, et Honegger, le Suisse alémanique, pensent assurément de même.

Honegger dédie précisément à Schmitt son Ier Quatuor (1917) qui bénéficie de l’enseignement de Gédalge ; il y déploie une écriture foisonnante et met au point son plan, bientôt fameux, avec réexposition inverse (AB, développement, BA), une symétrie d’architecte différente de la narrativité discursive.

Pour Poulenc, qui a pourtant parachevé sa formation auprès du savant Kœchlin auquel « il doit tout », le quatuor restera « l’embarras de sa vie » ; plusieurs thèmes d’un quatuor abandonné se retrouveront dans le finale de sa Sinfonietta de 1947 au milieu d’emprunts à Mozart ou à Tchaïkovski _ ce qu’il appelait son « adorable mauvaise musique ».

Violoniste concertiste, brisé par la guerre, Lucien Durosoir compose trois quatuors (1920-1934) _ une phrase entière (et qui dit beaucoup), mais guère assez longue pour justifier l’expression « tape l’incruste« !..

Ropartz poussera jusqu’à six quatuors ; en 1926, son troisième, très beethovénien de structure, resplendit d’une luminosité toute française.

Le vieux d’Indy referme pratiquement son parcours avec son troisième de 1930« .

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Et pages 160-161, Brigitte François-Sappey consacrera un paragraphe de 21 lignes aux dix-huit quatuors de Darius Milhaud…

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L’agressive expression du journaliste de Diapason « le très dispensable Durosoir tape l’incruste » est donc doublement impropre : tant pour l’homme et l’artiste Durosoir, si peu carriériste ! ; que pour Brigitte François-Sappey, qui ne fait pas à l’œuvre de celui-ci au sein de son panorama de « la musique en France après 1870« , un sort considérable, ni indu !

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Paradoxalement, le résultat de l’article de ce brillant journaliste qu’est François Laurent de Diapason,

est donc que, c’est à côté des trois seuls noms de Hector Berlioz (1803-1869), Claude Debussy (1862-1918) et Maurice Ravel (1875-1937)

que cet article réussit à placer _ même si c’est pour lui dénier la place que lui accorde l’auteur du livre _ un seul nom autre nom de compositeur pour cette période « d’après 1870 » en France,

celui de Lucien Durosoir (1878-1955),

au sein des 260 pages du travail de présentation de Brigitte François-Sappey !

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Que l’auteur de ce papier de Diapason ne lit-il donc pas plutôt le bel article de Christophe Huss, l’été 2008,
sur le site classics-today.com
http://www.classicstodayfrance.com/review.asp?ReviewNum=2640
relatant son émotion face à ces 3 Quatuors de Lucien Durosoir interprétés par le Quatuor Diotima (CD Alpha 125) ! ; le voici :

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« Pour que cet immense disque prenne sa vraie valeur, je vous suggère de baisser un peu le volume d’écoute, car la prise de son découpée au rasoir de Hugues Deschaux, nous met les oreilles dans le vif du sujet et n’élude rien des sonorités un rien agressive du Quatuor Diotima.
Les violonistes du Quatuor Diotima ne valent pas ceux des Quatuors Prazak ou Emerson. Mais les Prazak ou les Emerson n’enregistrent pas Durosoir… Or ce disque est littéralement vertigineux. Surtout au moment où il paraît… En effet, l’interprétation de la 2e Symphonie de Roussel par Stéphane Denève (Naxos) a mis le doigt sur une noirceur, une amertume post-Grande Guerre dans une certaine création musicale française, qui n’avait jamais été mise en avant à ce point. Or les Quatuors de Lucien Durosoir (1878-1955) expriment exactement cela. Ils illustrent un pan de la création musicale française, loin de l’élégance de Debussy et Ravel, qui produit des œuvres ressemblant à un écho grave et amer de la tragédie de la guerre.

Plus encore que dans la 2e Symphonie de Roussel, on a l’impression d’entendre ici, quarante ans avant, les prémices des grandes œuvres de Chostakovitch. Les mouvements lents des Quatuors n° 1 et 2, notamment, sont une plongée abyssale dans la noirceur du monde. On notera par exemple à quel point dans la Berceuse du Quatuor n° 2 la mélodie qu’on attend n’éclot jamais (un peu comme cet allegro qui n’arrive pas dans la Symphonie funèbre de Joseph Martin Kraus). Les flottements harmoniques, les frottements aussi, une sorte « d’incertitude du lendemain » (dans le sens où on ne peut pas deviner la phrase ou la note qui va suivre) sont les caractéristiques de ces partitions.

On le pressent à l’écoute : Durosoir est un musicien de la Grande guerre. Violoniste, il y rencontra le violoncelliste Maurice Maréchal et le compositeur André Caplet. Et c’est vrai que c’est à l’énigmatique Caplet qu’il faut le comparer. La notice propose de remarquables analyses des œuvres, qu’il serait inepte de paraphraser. Mais certaines assertions décrivent très bien en fait ce à quoi on est en droit de s’attendre et méritent d’être citées:

« La circulation des thèmes essentiels à travers plusieurs mouvements fait de ces trois quatuors des œuvres plus ou moins résolument cycliques. La tonalité, assumée comme fondatrice, se dissout dans une abondance d’altérations qui créent des rencontres sonores inattendues et une harmonie très personnelle. Les superpositions rythmiques tendent à densifier le tissu instrumental et à brouiller la stabilité rythmique. » Vous le comprenez à partir de ces données : l’univers de Durosoir est un monde instable où tout est perpétuellement remis en cause.

Ce n’est pas le chemin de la facilité auquel nous invite ce compositeur injustement méconnu. Ses compositions reposent sur une image sonore rude due à la trituration du matériau musical et à « l’indépendance dans la fusion » qu’il exige de la part de ses musiciens. Le Quatuor Diotima est à la hauteur de ces défis. Aux auditeurs, maintenant, de graver les pentes escarpées de ce massif d’une imposante exigence.«

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À l’émotion de Christophe Huss,

on peut confronter ce qu’était _ et demeure, renforcée par les écoutes des œuvres aux concerts ! _ la mienne, à l’ouverture même de mon blog, le 4 juillet 2008 ; j’intitulais mon article Musique d’après la guerre…

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De même qu’on peut aussi jeter un œil à cet autre article, le 17 juillet suivant, à propos de la réception des œuvres par la critique (et son cérumen aux oreilles) : de la critique musicale (et autres) : de l’ego à l’objet _ vers un « dialogue »…

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Et pour revenir au propos de fond de cet article-ci,

merci encore à Brigitte François-Sappey

de son si beau et riche travail en ce lumineux panorama…

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Titus Curiosus, ce 15 avril 2013

15 avril 2013
Ecole et culture de l’âme : le sens du combat de Denis Kambouchner _ appuyé sur le « fait du bon professeur »…

Alors, réfléchissons un peu au choix par Denis Kambouchner de ce titre même : L’École, question philosophique… _ je poursuis ma méditation.

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D’abord « question » plutôt que « problème« ,

parce que c’est au plus large et plus profond questionnement actif et effectif, en même que le plus basique et plus fondamental (à mener…) sur l’école _ les objets à savoir choisir de donner à enseigner, ainsi, plus encore, que les méthodes, les procédures, les plus vivantes et subtiles possibles, de conduire ce processus si riche et si vivant d’enseigner _, que Denis Kambouchner « invite » à « contribuer« (page 15) par la publication, la lecture attentive et la méditation active et créative, par chacun d’entre nous, de ce livre-ci, en nous incitant, tous les lecteurs de cette méditation sienne de dix années (de l’automne 2004 à janvier 2013), à d’abord revenir (afin de les penser vraiment !) aux fondamentaux des procédures _ au premier chef desquelles, toutes celles que, et en leur diversité, met en œuvre l’école ! en l’enseigner sur le terrain et sur-le-champ, des enseignants _ instituant au fil des travaux et exercices auxquels ces procédures pratiquées donnent lieu, rien moins que l’humanité même des hommes, ces animaux, de fait, dénaturés _ qui avons perdu au fil de la très longue durée de l’existence et des mutations génétiques de l’espèce, les instincts (aveugles d’intelligence, et de capacité d’adaptation et surtout accommodation, en leurs mécanismes automatiques de réactions formatées de simples réflexes à des stimuli statistiquement prévisibles) : remplacés par des pulsions, plastiques, complexes et ouvertes, elles ; cf là-dessus Freud, par exemple in Pulsions et destin des pulsions, qui ouvre le recueil (présentant les concepts fondamentaux de la théorie psychanalytique s’élaborant peu à peu toujours alors) qu’est Métapsychologie, en 1915, après (et au milieu : d’autres suivront ! en un chantier en fait infini…) de longs tâtonnements théoriques, qui ne sont pas non plus, en effet, alors (ni jamais) achevés : ces outils que sont les concepts théoriques s’élaborant au fil du penser actif et créatif de la recherche, demeurant aux yeux du chercheur Freud toujours, toujours, à la fois à l’infini en même temps que par étapes, step by step, si l’on veut, et patiemment, toujours de fait améliorables… _,

ces animaux dénaturés, donc, que nous et nos enfants présents comme à venir, sommes, tout à la fois, avec fragilité, subtilité, complexité et force ; et avec la responsabilité nous en incombant …

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Et « question philosophique« , parce qu’elle renvoie à une base principielle tout à fait indispensable, qui est la pratique effective et très exigeante du « questionnement philosophique » lui-même _ revenant très activement et effectivement sans cesse aux fondements des concepts _, en l’occurrence, et tel qu’il s’est développé dans sa pratique continuée en même temps que rénovée aussi en permanence, depuis les Grecs, pour ce qui concerne la civilisation de notre Occident ;

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une base fondamentale conceptuelle (en ce « questionnement » permanent)

bien plus importante et puissante, ainsi que mieux et davantage éclairante !, que les savoirs ponctuels partiels, fermés, et trop souvent, dogmatiques qu’ils sont _ en leurs résumés un peu trop vite commodes… _, insuffisamment autocritiques envers eux-mêmes et leurs propres fondements _ et donc insuffisamment fondés ainsi (en raison) _, de ce qui a pris l’habitude de s’auto-proclamer « sciences humaines« , au premier chef desquelles, ici, la sociologie ; mais aussi les dites « sciences de l’éducation« …

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C’est ainsi que François Dubet _ au chapitre « Les principes d’une école juste« , surtout _, Pierre Bourdieu _ au chapitre « Crise de l’enseignement et critique de la culture« , surtout _ et Émile Durkheim _ au chapitre « Durkheim et la crise des humanités« , surtout, et en remontant dans le temps _ subissent ici la critique, mais toujours extrêmement fine et magnifiquement nuancée, d’une analyse particulièrement attentive et scrupuleuse, de leurs thèses sur l’école ;

de même que Jean-Jacques Rousseau _ au chapitre « Rousseau et le temps des livres« …

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Ces auteurs étant choisis ici comme exemples des références, analyses et thèses des théoriciens les plus hostiles à l’éducation humaniste : à la Montaigne et Érasme, comme « culture de l’âme« , d’après l’expression et l’analyse fondatrices de Cicéron _ dont les thèses sont magnifiquement analysées, elles aussi, au chapitre « Éclaircissements sur « la culture »« surtout…

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Si l’on veut résumer le propos général du livre, cela peut donner quelque chose comme ceci :

L’École, question philosophique constitue une approche philosophique _ vivante ! _ de la notion d’école et de l’éducation.

Constatant que, à quelques exceptions près _ Jacques Rancière, in Le Maître ignorant, en 1989 ; Marcel Gauchet, in La démocratie contre elle-même, en 2002, Pour une philosophie politique de l’éducation, en 2002 et Conditions de l’éducation, en 2008 ; Alain Renaut, in La Libération des enfants, en 2002 et La Fin de l’autorité, en 2004 _, les philosophes se sont globalement désintéressés de la question éducative,

Denis Kambouchner montre que les principes à la base de l’éducation sont, par nature, philosophiques.

Et il met en évidence le fait que la philosophie est elle-même une façon d’enseigner _ par son souci (de curiosité fondamentale) presque obsessionnel de préciser-distinguer ce qui se présente à penser, afin de vraiment comprendre !!! et apprendre à « bien conduire son esprit« afin de toujours mieux « juger« et se conduire, en un idéal exigeant d’actes libres et responsables…

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Et voici ce que propose la particulièrement claire Quatrième de couverture :

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« Presque tous les problèmes cruciaux de notre école sont en un sens des problèmes philosophiques : autorité pédagogique, « sens des savoirs », laïcité et rapport entre les cultures, définition d’un système éducatif juste, transformations liées au numérique, etc. Pourtant, les philosophes de notre époque parlent peu de l’éducation, encore moins de l’éducation scolaire. La philosophie doit reprendre sa part dans l’approche publique de la « crise » de l’école. C’est à quoi ce livre veut inviter.

Ces problèmes sont philosophiques dans la mesure où ils touchent aux principes censés régir l’institution scolaire. Ces principes sont aujourd’hui confus ou introuvables, s’agissant notamment de ce qui est à enseigner et de ce qui est à évaluer. Tous les acteurs et partenaires de l’institution scolaire sont sensibles à cette déficience, d’où s’ensuivent, à un degré trop élevé pour n’être pas ruineux, perplexités, inquiétudes, malentendus, découragements et rejets.

Mais rétablir pour l’école des principes solides suppose qu’on prenne en compte les complications modernes et tout particulièrement françaises de la relation au savoir et à la culture. C’est le double objet de ce livre. Il faut relire Rousseau, Durkheim, Foucault, Bourdieu, pour remonter aux origines de notre crise intellectuelle, mais aussi pour remarquer ce que les pensées les plus provocantes doivent encore à la notion classique de la culture de l’esprit.

« Rien ne s’apprend plus facilement que ce qu’il y a de meilleur ». Si Érasme a raison, alors l’urgence est toujours de faire que le meilleur soit offert à tous les enfants.«

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Est particulièrement admirable _ et je désire le citer _ le passage à propos de l’autorité pédagogique, précisant très finement ce que Denis Kambouchner nomme « le fait _ car c’en est un : constatable _ du bon professeur« , pages 50 à 52

…

_ et ce passage est lui-même précédé de ce titre-présentation-ci, page 50 :

« L’autorité pédagogique, considérée au niveau individuel comme au niveau collectif,

possède des conditions empiriques (particulières, concrètes, liées aux personnes et aux actes des personnes),

mais aussi, pour ainsi dire _ et en même temps _, des conditions transcendantales (générales et indépendantes des personnes, des actes et des situations déterminées).

Autrement dit, cette autorité repose non seulement sur des données de fait,

mais sur des postulats« _ qui, les conditionnant, rendent la réalisation effective de ces faits non seulement possible, mais on ne peut plus réelle, ainsi que cela s’expérimente on ne peut davantage concrètement et très précisément dans la pratique infiniment heureuse ! de l’enseigner, quand cela advient ; et c’est, de fait, jubilatoire ! autant qu’heureusement contagieux… :

…

« Si l’autorité pédagogique d’un enseignant _ telle qu’elle est reconnue, de fait et grosso modo (à divers degrés), au quotidien de la classe, par ses élèves _ peut être définie par le degré auquel il remplit certaines attentes _ mais comble aussi, très paradoxalement, d’absolues totales surprises, dont les élèves n’avaient jusqu’alors pas formé la moindre idée, si peu claire que ce soit ; et c’est alors pour eux un bonheur ! une grâce qui advient quasi miraculeusement… _,

ce que l’on peut désigner comme la crise de l’autorité pédagogique _ phénomène qui recouvre toujours de fortes disparités locales _

est loin de signifier la disparition de toute forme d’attente.

…

Au contraire, l’aggravation de cette crise, pourrait bien aller de pair avec l’intensification d’une attente qu’il faudra se représenter nouvellement complexe, peut-être contradictoire, sans doute largement inexprimée, et chargée de passions, sinon même convulsive :

plus il en sera ainsi, moins cette attente sera facile à remplir ou fréquemment remplie _ même si enseigner ne saurait, non plus, se borner à remplir des attentes, quelle qu’elles soient, et de qui que ce soit ; ni satisfaire à des normes fixées (cf là-dessus les analyses de Roland Gori, in La Fabrique de imposteurs, La folie évaluation, etc.. Cela comporte bien davantage de liberté, de générosité, d’invention et d’initiatives, d’esprit d’imagination et de création exigeantes…

…

En toute hypothèse, le mode sur lequel cette attente peut être remplie

ne peut pas être purement aveugle _ ni entièrement aléatoire ; une expérience de cet « art » (d’enseigner) peu à peu, et à des rythmes divers selon les personnes, se construit, et au fur et à mesure d’une « expérience« pédagogique ayant aussi à « se bricoler« artisanalement joyeusement ; sur ce terme de « bricolage« , l’ami Élie During m’a un jour très opportunément rapporté des analyses incisives de Claude Lévi-Strauss…

…

Non seulement une attente dormante ou incrédule _ non consciente de constituer une attente ; et non attendue, en conséquence ! ce qui va advenir se révélant sur le mode de la surprise ! _

doit être réveillée _ voilà ! enseigner, c’est éveiller, et puis nourrir et entretenir la flamme et le feu réactivé (à des rythmes divers) de la pensée active… _

par une certaine action,

…

mais l’attente en général

comme les attentes particulières (attente d’explication sur tel point, etc.)

doivent être largement enregistrées

et même incorporées _ voilà ! _ à l’enseignement _ avec la vivacité d’une capacité d’improviser et d’apprendre soi-même ainsi, sur-le-champ et dans le vif de l’urgence, dans l’échange sur-le-champ, auprès des élèves et dans la classe, qu’est l’action riche d’enseigner _,

moyennant, de la part du professeur, une forme particulière d’attention _ extrême ! _,

la même qui s’entendra, comme disait Montaigne, à « allécher l’appétit et l’affection » _ de l’élève, soit le sujet à aider (avec affection aussi) à « s’accomplir« .

…

Toute habileté pédagogique, de même que toute habileté rhétorique, reposera dans une mesure notable sur la prise en compte et sur l’organisation _ d’abord, mais pas seulement : existe aussi la générosité heureuse des surprises… _ des attentes _ certaines, et même beaucoup, d’abord non conscientes _ des destinataires _ et il y a là tout un art de savoir surprendre et combler, au-delà de ce qui était au cas par cas précisément identifié comme attendu ou demandé…

…

Mais le jugement concernant les attentes,

l’imagination _ déterminante en ces opérations _ de la bonne manière _ et il n’y en pas qu’une seule : le processus est beaucoup plus ouvert… _ d’y répondre,

la prévision et la gestion des mêmes attentes

en tant qu’elles se définissent par rapport à une prestation déterminée

et sont ainsi sujettes à modification de moment en moment _ cette donnée essentiellement mouvante de plasticité du rapport pédagogique, étant elle aussi cruciale à prendre en compte _,

…

tout cela restera impossible au professeur qui n’aura pas une idée précise _ un tant soit peu distincte, au lieu de confuse… _ de sa propre tâche _ de ce qu’est proprement enseigner, donc : de ses objets comme de ses méthodes… Il ne peut pas se diriger totalement à l’aveuglette, même si sa conduite doit comporter aussi éminemment de capacité de souplesse…

…

Et il y a moyen de s’approcher _ par focalisations progressives _ de cette idée, considérée généralement,

en essayant à cerner analytiquement le fait _ voilà ! _ du bon professeur _ en le détail précis et très concret, de son effectivité même, si je puis dire : dans le détail même de la variété très riche de ses opérations.

…

L’exercice _ de distinction par l’analyse : qui en découpe et dégage, un à un, les éléments… _ n’est pas des plus pratiqués. : il n’est pourtant pas des plus difficiles,

et en reprenant le vieux style d’Aristote (celui des traités d’éthique et de la Rhétorique), on peut, par exemple, risquer _ voilà ce que propose alors on ne peut plus positivement Denis Kambouchner _ les formulations suivantes :

…

Le bon professeur (…) parle de manière claire et nette _ en se souciant, tel un musicien, des conditions les plus concrètes et effectives de l’audibilité (et pas seulement acoustique ; l’attention est aussi archi-décisive !!!) : la sienne, bien sûr, mais aussi celle des élèves qui prendront la parole ; idem pour l’aptitude du professeur à savoir écouter, et d’abord simplement entendre : les conditions acoustiques étant rien moins que basiques ; mais la gestion de l’attention des uns et des autres est aussi, et même encore plus, capitale !… _,

avec une assurance _ et une confiance, et une foi en ce qu’il fait _ qui repose sur beaucoup de travail _ à la fois en amont (pour ce qui concerne le savoir et les contenus à mobiliser de sa propre culture, mais aussi les méthodes complexes et variées à mettre en action, et être capable de mobiliser, voire savoir improviser très vite) et au présent de la conduite même du cours, au sein de la classe et en direction des élèves, et avec eux, bien sûr ! _, y compris de travail sur soi _ voilà ! et c’est une toute praxis, en plus de reposer sur une theoria et de constituer une poiesis ! ; de même que, en préparant ses élèves à un travail scolaire (dynamique) fait à la fois de theoria et de poiesis, que ce soit dans la prise de parole ou dans l’exercice écrit, il les prépare eux aussi à un tel travail (dynamique) de praxis sur eux-mêmes !..

…

Il fait ce qu’il dit _ avec cohérence et consistance le plus et le mieux possible _,

et peut montrer un certain coefficient _ ludique et jouissif _ de détachement par rapport à ce qu’il fait _ = une dose d’humour… Il ne doit jamais coller totalement (= purement et simplement ; de manière caricaturale !) à sa pratique, au point de lui-même (via ses tics éventuels ; et qui n’en a pas ?..) s’y réduire dans l’esprit des élèves ; la perception par eux de son propre recul est donc importante dans la confiance et l’admiration, peut-être, qu’ils porteront à son travail pédagogique avec eux et sur eux…

…

Sur les matières qu’il a en charge et qu’il aborde directement _ du fait de l’autorité que très officiellement l’institution lui confère _,

il n’est pas pris en défaut _ ce qui, lui faisant perdre la face, ruinerait, peut-être sans remède, son autorité effective…

…

Il en connaît d’autres que celles qu’il a en charge _ en ce que la pratique de sa discipline, ainsi que la culture perpétuellement en chantier qui l’anime (et doit l’animer ! et c’est même là un réquisit capital !), ne se réduit pas (non plus qu’elle ne le réduit lui-même) à ce que lui confère grosso modo le statut de sa fonction officielle…

…

Il connaît l’Histoire et les horizons _ en leur riche « relief« , au moins dans une certaine mesure : il dispose donc, et dynamiquement (le chantier étant vraiment, et très heureusement, sans fin…) d’une culture assez large et si possible un peu profonde… Cela formant « exemple« (mais sans la moindre pesanteur !) dynamique et ludique (= joyeux !) de ce que doit être pour chacun, sans exception, le chantier (culturel, donc…) infini (à vie !) de sa propre humanisation, à l’aune des capacités et désirs à éveiller quant à son propre accomplissement, de chacun d’entre ses élèves : avec affection et confiance…

…

Il sait résumer _ avec un recul suffisant _

et développer _ si nécessaire et ad libitum… _,

entrer dans le détail _ qui peut être et éclairant, et jouissif ; tout en étant sans lourdeur, ni danger de confusion et de perte du fil de l’essentiel, pour qui suit le récit de ce détail… _

et schématiser _ en un sens ou dans l’autre, et les deux toujours avec aisance _,

interroger bien sûr _ avec discernement et sens de l’opportunité ; et plaisir du jeu, même quand il est exigeant, et révèle inattention ou incompréhension non redressée…

…

Il pratique les rapprochements et les comparaisons _ ad libitum, comme qui s’amuse (ainsi que sait amuser)… : toute culture authentique est capacité de telles liaisons et comparaisons dynamiques et par là potentiellement créatives, au lieu de savoirs ponctuels sèchement coupés stérilement les uns des autres _,

use raisonnablement _ sans abus, ni auto-complaisance, qui seraient contre-productifs _ d’images et d’exemples _ avec un art plaisant du récit qui sache instruire en illustrant de façon imagée et mémorable d’une autre manière que le plaisir de la pure et simple théorie (conceptuelle seulement), ce qu’il donne à tâcher de comprendre, en même temps qu’il sait attiser la curiosité et le plaisir d’apprendre en s’amusant, en y prenant de plus en plus et de mieux en mieux le goût _

dont il montre à la fois la vertu _ illustrative _ et les limites _ le concept (auquel se hisser et à assimiler et comprendre) se distinguant de l’illustration et de la métaphore, qui aident cependant à l’approcher, cerner et incorporer sans raideur intellectuelle (qui serait un peu trop austère et janséniste) ; et tout cela avec le recul nécessaire sur chacun de ces divers plans et modalités de représentation mentale, d’« imageance« de l’esprit en chantier… _,

explique les mots _ c’est fondamental : le maître ne doit laisser (ni ne perdre) personne de ses élèves en chemin par incompréhension de mots, d’expressions ou de phrases ; pour cela il n’hésitera pas à varier ses propres formulations, en cherchant à vérifier d’un coup d’œil rapide leur incompréhension par certains, afin d’essayer d’au plus vite y remédier, dans la mesure du possible, et sans trop perdre de temps… _,

insiste sur les distinctions _ c’est crucial, en fixant utilement, en des déterminations effectivement assimilables, les esprits qui hésiteraient et demeureraient dans un flou les amenant à décrocher _,

signale à l’avance _ et prévient ainsi en partie _ les fautes et les mésinterprétations possibles _ fort utilement : on l’en remerciera !

…

Changeons de mode :

la personne qui sait enseigner

s’assure ponctuellement _ et quasi en permanence : le regard y suffit _ qu’elle est comprise _ la qualité du regard de l’élève servant ici de témoin, sur-le-champ ; afin de rectifier au plus vite le tir, sinon.

…

Elle répond aux questions _ cette aide-ci est plus qu’élémentaire ! elle est sacrée… _, tantôt amplement, tantôt brièvement _ selon l’estimation la plus objective et pertinente possible du besoin pédagogique du moment.

…

Elle parle pour tous les élèves _ du groupe-classe _ et non seulement pour quelques uns _ à nul moment ne laisser en chemin, ni perdre, personne ! Bien revenir chercher ceux qui sont en voie de s’égarer, en perdant le fil du cours…

…

Elle peut admettre en souriant _ toujours se mettre les rieurs de son côté… _ qu’elle ne sait pas tout _ nul n’a la science infuse ; tout savoir sans exception s’acquiert en devant toujours, en partie au moins, se construire (jamais seulement par pure réception passive, d’un autre, et tel quel ! ; une telle donnée ne pouvant jamais, ainsi passivement, « s’accrocher« et demeurer en l’esprit, avec une réelle consistance et cohérence ; car il lui faut, pour demeurer disponible à l’intelligence du jugement en action, et très nécessairement, un champ (d’implantation) riche et vivant d’interactions et interconnexions entre données du savoir et d’une réelle et vraie culture ! qui s’étaye ainsi, par de telles interconnexions permanentes et vives, progressivement ; et accroît aussi ainsi la confiance (de même que la curiosité !) de celui qui apprend vraiment, dans cette situation joyeusement électrique de l’enseignement dans la classe… _,

mais montre toutefois qu’elle sait l’essentiel _ pour la leçon en cours, du moins, toujours forcément partielle, ne serait-ce que dans un temps forcément toujours limité parce qu’imparti, au sein d’un ensemble qui le déborde et l’englobe _,

car elle sait formuler des règles _ de portée tant soit peu générale (réutilisables ou adaptables, ailleurs) _,

tirer des leçons _ ré-utilisables (et adaptables) pour (et par) l’élève _ de ce qu’elle expose _ toujours avec un recul suffisant _,

et faire le rapport entre ce qu’elle expose et ce que les élèves sont enclins _ au départ _ à penser _ c’est-à-dire opiner et seulement croire : afin de les en redresser quand c’est nécessaire, et ça l’est fréquemment, et toujours ludiquement et avec amabilité…

…

Elle réfléchit,

parfois tout haut _ le penser a bien des allures ; et on doit savoir prendre le temps de méditer (voire laisser l’esprit chercher, plus ou moins à l’aventure, en montrant l’effort et la joie de la patience, et d’expression-formulation, et intellectuelle (de constitution, rarement immédiate et simple) des thèses du penser-juger-expliquer un tant soit peu complexe mais fécond, démarqué des évidences premières, stériles) ; et avec de plus en plus de vivacité, si possible, au fur et à mesure de l’étoffement et approfondissement de l’expérience…) avant de se mettre en capacité de poser-exposer l’état alors (et toujours améliorable) de son juger _,

à la meilleure façon d’exposer les choses _ penser et exposer, dans le processus même de l’enseigner, n’est pas simplement réciter (ce qu’on sait, pour l’avoir simplement déjà appris ailleurs, et souvent de quelque autre, auparavant), mais savoir prendre le temps d’analyser, raisonner, réfléchir et juger, dynamiquement , et en le passant au tamis (méditatif activé) de ce que l’on devient capable alors, et ainsi, d’asserter et assumer ; et il n’existe assurément pas qu’une seule manière d’y procéder… Et en donner (à ses élèves, au sein du cours de la classe) un exemple vivant, est absolument essentiel à la dynamique éducative et à sa fécondité, tant à court, qu’à long terme, à l’aune de l’existence des adultes qu’ils seront, longtemps après, aussi…

Sur ces facteurs et leur très riche nouage, Denis Kambouchner donne de particulièrement passionnantes analyses en son magnifique chapitre « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329…

…

Elle n’est prisonnière d’aucune expression _ mais sait se détacher (parfois avec virtuosité, et toujours avec gourmandise, à partager…) de toutes : les varier sur-le-champ forme un excellent exercice et exemple de richesse à apprendre à forger, eux aussi, par les élèves ; cela devant ridiculiser l’obsession souvent totalitaire en son terrorisme du seul savoir (et réciter) par cœur…

…

Elle connaît diverses manières d’enseigner _ qu’elle est capable d’alterner, au besoin, comme pour le plaisir… _,

fait varier les exercices _ sachant jouer et surprendre, et d’abord ne jamais lasser _,

ménage des différences de temps et des rythmes _ la conscience de quiconque n’étant jamais uniforme ; cf ici encore l’exemple et modèle de ce que réussit le musicien en sa musique.

…

Elle montre qu’elle n’est pas la seule à enseigner _ l’élève pouvant toujours se référer, aussi, déjà, aux livres ; je suis personnellement partisan de la comparaison, à l’occasion et comme en s’amusant, avec ce que proposent les (meilleurs) manuels, et en les comparant, entre eux aussi : nul n’est jamais une perfection ; étant entendu que le jugement (de chacun) doit toujours demeurer vigilant et actif, ne devant jamais rien prendre (nulle thèse, nulle opinion) pour immédiat argent comptant ! _

et peut enseigner avec d’autres _ en un « horizon des esprits« qui peut être réjouissant, y compris à travers ses différences, voire divergences : à chacun d’apprendre peu à peu à sereinement en juger…

…

Le bon professeur, dira-t-on encore,

traite ses élèves avec énergie _ il en faut beaucoup, en effet : mieux vaut ne pas être dépressif, ni trop mélancolique ; malheur à celui que sa forme du jour ou de l’heure trahit… _

mais aussi avec gaieté _ apprendre (comme vivre, exister ; mais les deux sont si intimement liés !..) doit toujours être une fête ! Cf le sublimissime passage que Montaigne consacre, avec beaucoup d’humour et d’ironie, à la fois !, à l’expression « passer le temps » dans l’ultime chapitre de ses Essais (III, 13, De l’expérience) : j’y reviens souvent ! _,

en tous les cas sans brutalité _ en s’efforçant de ne jamais céder aux impulsions d’énervement, voire de colère un peu trop chaude ! Prendre sur soi fait partie du sang-froid élémentaire nécessaire…

…

Il connaît la vie _ avec, si possible, largesse _,

au moins de manière intuitive _ sans débarquer de trop frais en terrain dangereusement un peu trop neuf alors pour lui… _,

c’est-à-dire qu’il sait _ avec un minimum d’avance, à fin de piloter-ajuster un peu mieux sa propre pratique, avec responsabilité ! _ ce qui résulte des gestes, des paroles, des événements _ et il doit s’efforcer de l’apprendre vite (avec toujours un poil d’avance sur ses élèves les plus vifs : et il y en a !)…

…

Il est précis et exigeant dans ses appréciations _ orales comme écrites : qui doivent être, en conséquence, justement détaillées, afin de se faire suffisamment comprendre (= avec assez d’efficacité pédagogique : c’est un facteur capital de l’autorité pédagogique à forger !).

…

Il peut moquer _ mais gentiment, et sans blesser jamais ! _ les manies,

mais ne déprécie jamais les personnes _ de ses élèves, auxquelles il doit toujours laisser leurs chances : demain sera un autre jour, comme pour tout un chacun, si elles apprennent à mieux s’y prendre… _ ;

autrement dit, il n’est jamais blessant _ c’est même là la première ligne jaune pédagogique !

…

Il pense que les voies d’une démarche rigoureuse _ de l’esprit _ ne sont fermées _ ad vitam æternam… _ à personne _ certains élèves ayant (seulement…) besoin d’un peu plus de temps, ou d’effort de concentration, que d’autres ; mais rien n’est jamais absolument fermé ! Il est même des rétablissements spectaculaires, même s’ils ne sont peut-être pas le cas le plus fréquent ; mais tout professeur digne de ce nom doit vraiment travailler pour ces miracles-là… _,

et que chacun peut être amené à s’intéresser _ maintenant ou plus tard _ à ce qu’il reconnaît lui-même _ de son autorité professorale : responsable et crédible ; et on apprendra à lui faire confiance ! _ intéressant _ et qui l’est objectivement et universellement en droit ; le maître étant ici l’initiateur, le pédagogue au sens propre, qui met sur le chemin (celui d’une culture authentique et consistante)… Et on ne comprend que trop combien Denis Kambouchner doit durablement ferrailler avec les positions sinistrement relativistes d’un Bourdieu, ainsi que de celles de communautaristes, et leurs dégâts endémiques dans le fonctionnement de fait du système d’enseignement français, ces récentes années…

…

Il dit en somme à ses élèves : « tels que je vous vois, voici ce que je dois _ en conscience et probité : éducative, culturelle et civilisationnelle, d’un même mouvement _ vous montrer.«
…

…

Denis Kambouchner en déduit, page 53, que

« le bon professeur » (…) « réfléchit constamment _ voilà ! le processus est positivement infini… _ aux conditions dans lesquelles ce savoir (qu’il communique) est effectivement _ concrètement et hic et nunc _ communicable,

…

et ce, sous une forme qu’il faut concevoir _ pédagogiquement dans la pratique au quotidien du cours _ comme d’emblée _ oui ! et dans la richesse potentiellement infinie de sa complexité-subtilité dans le nouage des contenus, des méthodes et des relations interpersonnelles _ dynamique.

…

A quoi il faut immédiatement ajouter deux précisions :

…

d’une part si la certitude (certitude plénière et non simple appréhension _ la nuance est d’importance… _) de la nécessité _ voilà ! _ de cette communication _ en l’esprit du maître _ ne suffit pas toujours à emporter d’emblée _ et il y a tout de même toujours une certaine urgence : le temps de l’enseignement n’étant certes pas (jamais…) infini ; pas davantage qu’aucune vie… _ la conviction des destinataires _ les élèves _,

elle est néanmoins absolument nécessaire _ en l’esprit et la conduite du maître _ à l’installation de cette conviction _ en les esprits et les comportements de ses élèves.

…

D’autre part, dans la mesure où ce qui est à communiquer d’un certain savoir inclut des considérations d’histoire et d’horizon _ tant pour ce qui concerne ces savoirs eux-mêmes, en quelque sorte objectivement pris en eux-mêmes ; que pour ce qui concerne leur assimilation-incorporation par les élèves, en la variété de leurs situations respectives _,

ce savoir ne supporte aucune délimitation arbitraire ou conventionnelle _ déterminable, pas plus a priori qu’a posteriori : tout cela nécessite infiniment de souplesse et de liberté.

…

Non qu’il soit une totalité, et moins encore qu’il soit infini _ ce savoir _ :

mais, par définition, il ne peut être enfermé dans des limites déterminées _ parce que l’apprentissage-incorporation de cela (de ce savoir-là), au sein de la relation pédagogique d’apprentissage (impliquant le savoir lui-même, le maître, l’élève, le groupe-classe, ainsi que tout le reste du contexte de cette situation pédagogique, et qui fait partie du monde et du moment de l’Histoire et de la culture), ne peut pas être clos a priori, ni a fortiori une fois pour toutes.

…

Il ne peut pas s’agir d’un enseignement fermé _ voilà ! L’ouverture y est essentielle ! et même consubstantielle !

..

Ce qui précède suffit à montrer combien est arbitraire et forcée _ et fautive _ dans son principe l’opposition que l’on avance _ sinistrement _ encore aujourd’hui avec complaisance, entre le culte du savoir et le souci des élèves » _ qui constitueraient les priorités inconciliables et exclusives des uns et des autres _, pages 53-54.

…

Et à propos de ce qui « mobilise ainsi l’attention et les soins du bon professeur« ,

Denis Kambouchner poursuit, page 54 :

…

« pour autant qu’il s’agit à la fois _ et le nouage est déterminant ! _

de la substance d’un savoir,

des procédures qui en sont constitutives

et des formes de sa communicabilité

_ les trois à la fois ! il faut en effet bien mettre l’accent sur cette essentielle et consubstantielle liaison ! _,

…

ce qui préoccupe à titre générique _ de sa pratique d’« enseigner« … _ le bon professeur,

pourrait être appelé précisément _ très cartésiennement _ la Mathesis _ cf la Règle IV des Regulae ad directionem ingenii, à laquelle renvoie la note 2, aux pages 54-55 _ dans l’ensemble _ en leur nouage même _ de ses dimensions,

autrement dit l’élévation de sa matière à son plus haut degré de communicabilité

_ ce (processus d’« élévation« ) qui doit s’apprendre et se façonner progressivement, pour le maître, et dans la situation même (irremplaçable et au jour le jour) de l’« enseigner« , en face de, et avec, ses élèves, in concreto : cette « élévation de sa matière à son plus haut degré de communicabilité« -là se forgeant peu à peu, au fur et à mesure de l’« expérience » infiniment complexe, riche et subtile s’élaborant, jour après jour, heure après heure, moment après moment (et avec tels et tels élèves, toujours particuliers quelque part…), de l’« enseigner« effectif…

…

C’est cette communicabilité _ du savoir (à enseigner) en toute la complexité et richesse de ses modalités concrètes d’enseignement sur le terrain (et sur-le-champ !) _ qui s’éprouve _ on ne peut davantage in concreto… _ dans des moments déterminés _ et toujours spécifiquement typés, oui ! _ de l’enseignement ;

…

mais il n’est pas question qu’elle soit obtenue ou réalisée _ ni en quelque sorte « capitalisée« sur papier _, par le maître ;

…

cf sur cela les absolument passionnantes analyses de Pascal Chabot, en son tout récent (magnifique ! je lui consacrerai un prochain article !) Global burn-out, pages 74 à 79 :

le « »progrès subtil » qui concerne l’individu, son éducation, sa manière de vivre et de se soigner, d’enrayer ses névroses et d’imaginer la joie« (page 75),

est de fait distinct du « progrès utile qui a cours dans les sciences, les technologies et la culture concrète » qui « fonctionne par capitalisation. (…) Les artefacts forment un capital en accroissement constant que l’humanité exploite pour augmenter ses connaissances et son bien-être. Le caractère exponentiel et multilinéaire du progrès technique s’explique par le mécanisme du plus qui engendre du toujours plus, comme une boule de neige » (page 74) ;

or, « à côté de ce progrès utile, il existe un type de développement « subtil », dont les lois obéissent à l’esprit de finesse plutôt qu’à celui de géométrie, et dont le terrain d’application n’est pas la matière, mais l’humain » (page 75) ;

il est donc « sensé de réhabiliter et de soutenir _ et ces termes sont encore bien faibles !!! _ , à côté du progrès utile, un « progrès subtil » _ voilà la distinction principielle ! dans le premier, il y a « capitalisation » mécanique ; alors que dans l’autre il y a « initiation » toujours recommençante ! ; ce qui ne veut pas dire pour autant inefficace, stérile, ni sans progrès… _ qui concerne l’individu, son éducation, sa manière de vivre et de se soigner, d’enrayer ses névroses et d’imaginer la joie. Ces œuvres-là sont aussi _ voilà ! _ le lieu d’un progrès, même s’il est moins tangible _ et exposable matériellement _ que le précédent » (page 75) ;

car « ce progrès subtil ne bénéficie pas de la robustesse d’un processus qui se base sur un capital exponentiel. Au lieu de fonctionner par capitalisation, il opère par initiation _ voilà une autre distonction principielle ! _, car il faut à chaque fois tout reprendre au début. Ce progrès est le lieu des commencements (…)

Le savoir, dans les matières humaines, s’acquiert toujours longuement, car il n’est rien sans l’expérience. On ne peut progresser dans ce qu’il y a de plus subtil en la personne, à savoir la recherche d’un équilibre passionné et serein dans la relation au monde, sans y consacrer du temps. L’éducation est le fruit de la patience. Elle est le contraire d’un don instantané.

Il n’est pas possible (…) de télécharger le contenu du cerveau d’un enseignant dans celui de ses élèves. La solution n’est pas technologique. Et du reste, il n’y a pas de « solution », car il n’y a pas de « problème » ; mais seulement la vie qui passe à travers les générations, et qui est la matière de tous les humanismes« (page 76) ;

or, de nos jours (ceux de notre post-modernité ultra-libérale), « la sphère fragile de l’humain connaît une pression énorme _ dépréciative : idéologiquement aussi _ de la part des puissances techniques et économiques. Elle ne peut pas se prévaloir de résultats aussi manifestes qu’un pont superbe, ou qu’une usine performante. On n’ y fait pas de profit _ financier, pour la poche des actionnaires _, on ne peut y prétendre à des rendements énormes.

Au contraire, le subtil frôle toujours le néant. Il est confronté aux extrêmes, aux commencements et aux fins.

La jeune mère se penche vers un enfant qui balbutie ses premiers mots. L’enseignant transmet un savoir à des élèves distraits, baladés dans l’immensité de la mémoire du monde où ils se cherchent en vain. Le médecin tente d’expliquer à son patient que toute chose a un terme. Il paraphrase la maladie, il verbalise le caractère cyclique de la vie.

Ce qu’ont de commun ces professions, c’est qu’elles aident à vivre. Elles accompagnent la personne dans ses progressions subtiles _ une subtilité que bien des cyniques feignent d’ignorer ! afin de mieux exploiter ceux qui la soignent et la cultivent… _ sur le chemin de l’existence, en ne s’épargnant pas la rencontre du tragique de notre condition : ignorance, mort, oubli, bêtise.

Toutefois, dans une société extasiée _ de plus en plus totalitairement, faute d’équilibres ! _ devant le triomphe du progrès utile, cette confrontation avec la fragilité des commencements paraît intempestive et d’un autre âge. Le progrès utile, lui, ne connaît pas le néant. Il ignore les cycles et ne se confronte pas aux délicats problèmes de l’origine. Il prospère _ et enrichit ses servants _ dans un développement exponentiel ; ce qui n’estpas sans conséquences. Car cette idéologie et ses tenants sont parfois fatigués _ et c’est là un euphémisme : excédés, carrément ! _ de l’humain, pour dire les choses sans détour » (pages 76-77) ;

« habitués aux ordinateurs et aux techniques rigoureuses, ils regardent _ de haut ! _ nos tentatives de vivre comme des œuvres _ ridicules et infructueuses _ d’amateur« (page 78) ;

alors que, de leur côté, « les professionnels de l’aide ne sont pas dupes. Ils savent qu’ils s’investissent dans le secteur le plus difficile. Ils n’ignorent pas que la sphère des commencements, sécrétée par la cyclicité de la vie, est l’un des refoulés majeurs de l’humanité contemporaine. Ils en ressentent la pression morale, eux, les défenseurs légitimes d’un humanisme de plus en plus problématique.

Car l’impatience métaphysique _ en plus de socio-économique, des servants et thuriféraires de l’utilitaire et du profit financier sans limites… _ face à la condition humaine est grande. On ne manque d’ailleurs pas de leur signaler que leur participation au véritable (!) progrès de l’humanité est assez minoritaire, notamment en leur offrant des salaires qui permettent tout juste de payer les factures. L’argent reste _ lui, avec les perspectives de profit comptable le plus grand _ dans l’orbe du progrès utile : les capitalismes s’épaulent.

La logique instrumentale impose en outre à ces métiers de l’aide des tâches administratives supplémentaires et des logiques de rentabilité financière pour évaluer les prestations. Le subtil est _ ainsi _ colonisé. Ses défenseurs, parfois, ont les traits tirés« (page 79) : des analyses qui viennent magnifiquement à l’appui de de celles de Denis Kambouchner, de même que de celles de Roland Gori, ce n’est pas la peine de le souligner… Fin de l’incise consacrée à l’excellent travail de Pascal Chabot à propos de l’idée de la communicabilité « non capitalisable » d’un savoir (ou penser) à enseigner. _

..

C’est cette communicabilité _ du savoir en l’art même de son enseignabilité, elle-même complexe et très riche ! _ qui s’éprouve dans des moments déterminés de l’enseignement,

mais il n’est pas question qu’elle soit obtenue ou réalisée _ ni « capitalisée« , et je reprends ici l’élan de ma phrase _

une fois pour toutes,

…

ni du reste qu’elle soit accessible _ à quiconque : élève ou apprenti maître… _

sur un mode purement impersonnel _ et transférable mécaniquement (voire algorithmiquement), et c’est crucial ! Cf Buffon : « Le style, c’est l’homme même« … Et c’est en cela que l’« enseigner« est proprement un art, et sans cesse en chantier, comme toute créativité… ; et au cœur de ce qu’est l’humanité même, à son plus vivant, de l’humanité elle-même…

…

…

Le bon professeur approfondit

ou perfectionne continûment _ voilà ! _

la communication de sa matière _ parler (composer des phrases) comportant l’élan permanent, la dynamique d’un créer (le discours ; et cela en direction de quelque destinataire, plus ou moins présent, au moins à l’esprit du locuteur, quand ce destinataire du discours n’est que potentiel, parce que non physiquement présent, actuel) ;

parler comportant l’élan permanent, la dynamique du créer son discours (qui devra, au final de la phrase, afin d’être positivement recevable, s’avérer cohérent et consistant ; et il le sera !) grâce aux structures (syntaxiques) ouvertes et cohérentes et consistantes, au final, de ses phrases, comme le montre excellemment Chomsky _

dans un style qui lui est propre _ artistement, en fait, donc ;

et parler ne peut ainsi qu’être un art, même quand il n’est encore, ou reste, que malhabile et guère gracieux…

…

…

La Mathesis qu’il _ le bon professeur, donc _ a en vue _ en son « enseigner« … _

n’est pas elle-même une théorie

ni une connaissance

qu’on pourrait exposer _ et par exemple résumer…

…

Il s’agit d’une Idée

au sens que Kant a donné à ce mot

…

_ d’une représentation puissamment régulatrice,

d’un « concept de la raison »

qui a avant tout une valeur dynamique _ oui ! _

…

et qu’aucun objet _ circonscrit, lui _ ne peut remplir.

…

Et dans la mesure où cette Mathesis n’est pas donnée,

ni telle qu’elle puisse être _ jamais _ donnée,

…

une forme d’idéalisme _ avec toujours le risque d’un accident, puisque sans filet de rattrapage absolument assuré _ restera au principe de tout enseignement dynamique« …

…

…

De l’admirable analyse par Denis Kambouchner du questionnement de Michel Foucault sur l’ »enseigner«

par rapport à l’aventure, plus libre et « érotique« , du « chercher« ,

notamment à propos des scrupules foucaldiens vis-à-vis de ses propres Cours (libres : ouverts à tous publics…), et aussi par rapport à l’agrément éprouvé aux Séminaires (aux participants-intervenants plus choisis), et les deux, Cours comme Séminaires, au Collège de France,

in le superbe chapitre « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329,

…

je pointerai ici ces magnifiques remarques de la conclusion, pages 328-329,

quant à la « leçon à retenir _ in fine… _ de la part de Foucault« _ selon la formulation de Denis Kambouchner page 328 _,

…

et contre la tentation de penser, pour Foucault lui-même (page 325) que : « enseigner, c’est _ seulement _ communiquer, avant de s’assurer _ pour validation quasi mécanique… _ qu’il est acquis, un savoir d’essence impersonnelle.

Pour l’essentiel, ce savoir est l’héritage ou le résultat d’un enseignement _ lui-même, pour l’essentiel, et seulement, déjà _ reçu.

Il est chose instituée _ et figée.

…

L’enseignant, qui reproduit _ seulement _ ce savoir,

et le reproduit afin qu’on le reproduise _ encore _,

ne veut rien savoir _ s’aveuglant en quelque sorte lui-même ainsi, par refus de s’auto-questionner si peu que ce soit à propos de ce savoir ; qui n’est plus, ainsi, que de l’ordre de la croyance et du croire… _

de ce qui serait de nature à le renverser _ invalider sa valeur de vérité.

…

Il est donc fermé à l’invention

et à la découverte _ péché suprême contre l’esprit !

…

Dire ce qu’on vient de découvrir _ de frais, en une recherche vivante _,

avancer _ courageusement _ des hypothèses,

dresser la carte _ vivante et en relief _ d’un travail en cours _ à la façon, par exemple de la Métapsychologie freudienne _,

c’est, à chaque fois, autre chose qu’enseigner :

c’est s’aventurer, provoquer, faire événement _ et voilà ce que valorise jubilatoirement Foucault.

…

La recherche est ici érotique par excellence _ voilà ! _,

elle ne fait qu’un avec le mouvement de la vie et de la pensée

_ l’enseignement et les savoirs scolaires sont du domaine, non pas proprement de la mort, mais des choses mortes et du renoncement à la vie » ;

…

et alors même que,

et contre la lettre même de ce qu’a pu écrire Foucault,

Denis Kambouchner déduit de ses prises de position que (page 325 toujours)

« ce que Foucault a répugné à admettre, y compris dans son propre cas,

est que cette opposition elle-même _ entre « enseigner » et « chercher« … _ est abstraite et caricaturale ;

…

que « rendant compte » publiquement comme il le fait de sa recherche,

lui-même soit en réalité un maximum d’enseignant

_ et pas du tout « un minimum« , ainsi qu’il l’affirme et proclame : « je suis (…) un minimum d’enseignant » ! in l’entretien avec Jacques Chancel de Radioscopie, le 3 octobre 1975, page 318 (d’après Dits et écrits, tome I, page 1654) _ ;

et que,

d’une manière générale,

il soit pratiquement impossible d’enseigner sans chercher _ mais oui !

…

Et aussi bien, ce que Foucault semble avoir refusé d’envisager, s’agissant en tout cas de l’école,

c’est qu’un appareil « disciplinaire » tel qu’il le décrit

n’ait pas seulement des agents, des opérateurs, des mécaniciens… _ objets, courroies de transmission pure et simple, absolument passifs _

…

mais que tous ses agents soient en même temps ce qu’on appelle des sujets _ actifs et créatifs : oui ! _,

c’est-à-dire n’en soient pas absolument captifs« !..

…

Voici donc « la leçon à retenir » de Foucault :

…

« Il y a d’abord de lui une leçon permanente et générale,

qui tient au refus foudroyant des rhétoriques ineptes,

à la profusion et à l’acuité des vues,

et à l’agilité d’esprit sans pareille

…

qui font, par exemple, de la lecture des Dits et écrits une expérience comparable à celle des Essais de Montaigne _ rien moins !!!

…
Mais on peut aussi faire état d’une leçon plus particulière

concernant l’école,

avec l’idée que là où il y a le plus de savoir,

il y a aussi _ oui ! et comment !! et ô combien !!! _ le plus de liberté et de libéralité.

…

…

Si l’on recherche un fonctionnement de l’école qui ne soit ni désuet, ni autoritaire, ni aveugle,

…

on l’obtiendra en rendant le savoir offert par l’école aux élèves

plus substantiel, plus dynamique, plus généreux

et comme tel plus réel _ wirklich, au sens de Hegel.

…

Cela ne suppose aucunement, tout au contraire, qu’on conçoive la culture scolaire comme une totalité fermée.

…

Avec son caractère nécessairement _ du moins en partie, statutairement _ normé,

cette culture _ de l’école et à l’école _ ne peut être _ pour reprendre les termes de l’Antiquité _ qu’une « culture préparatoire » _ propédeutique _

destinée à ouvrir sur une « culture perfective » _ plus poussée (et créative, potentiellement), ensuite, mais dans l’élan de la dynamique engagée ! _

de régime plus individuel et plus libéral.

…

Il faut donc qu’elle admette, sur un mode autre que conjuratoire,

qu’il y a quelque chose _ de vraiment substantiel (et parfaitement objectif) _ au-delà d’elle,

et d’une certaine façon qu’elle le montre

et le préfigure _ cette « culture scolaire« , déjà, dans ses contenus abordés comme dans les modalités joyeuses de sa découverte curieuse… _,

…

moyennant quoi sa propre normativité

sera aussi réfléchie, mesurée, raisonnable

qu’elle peut être _ et non aveuglément fermée et figée, ainsi qu’intimidante et paralysante, voire terrorisante _,

…

en même temps qu’elle fera place dans une certaine mesure

à la dimension « initiatique » _ oui ; nous retrouvons ici une autre intuition de Pascal Chabot, dans le tout récent (janvier 2013, lui aussi) Global burn-out… _

qui hante _ mais comme une belle muse véritablement inspiratrice, non comme une sirène dangereusement traitresse _

et soutient encore

tout enseignement digne _ en effet ! _ de ce nom« , pages 328-329.

…

…

Tout cela,

dans la précision de sa probité patiente très éclairante,

et renouvelée de contribution en contribution, année après année,

est, à son tour, merveilleusement inspirant

et dynamisant…

…

En attendant, peut-être, un chapitre nouveau de Denis Kambouchner

sur ce qu’est l’ »enseigner » selon Montaigne,

et un autre

sur ce qu’est l’ »enseigner » selon Alain :

…

deux grands maîtres joyeux et positifs de la modernité réaliste

mais non machiavélique,

à propos de ce que doit être la place _ cruciale ! _ de la « culture de l’âme«

dans la formation accomplie

de « sujets » vraiment « humains«

épanouis…

…

Titus Curiosus, ce 14 mars 2013

13 mars 2013
Penser vraiment l’école : l’indispensable et urgent débrouillage du philosophe _ l’admirable travail de Denis Kambouchner

Avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

_ avec une magnifique patience et probité, en son acuité (rare à ce degré-là !) du regard d’analyse ;

…

cf à la fin de l’ouvrage, pages 340-341, le tableau parfaitement scrupuleux de l’« Origine des chapitres » : si quatre d’entre les onze chapitres, « La culture scolaire et après« , « Les principes d’une école juste« , « Rousseau et le temps des livres » et « Durkheim et la crise des humanités« , sont qualifiés dans l’absolu et in fine d’« inédits« , tous les onze ont été, de 2004 pour le premier, « L’Enseignement selon Foucault« , à 2012 pour trois (« Les principes d’une école juste« , « Rousseau et le temps des livres » et « Retrouver en soi l’enfant (Repuescere) : réflexions sur un précepte classique« ) et 2013 pour un ultime, « Durkheim et la crise des humanités« , purement et simplement « inédit« , lui ;

…

tous les onze chapitres, donc, de ce très beau (très probe et très patient parce que très précis) travail ont été repris, revus et peaufinés in fine avec une merveilleuse exigence de précision et une admirable finesse de nuances (les cas particuliers sont tout particulièrement magnifiquement distingués de généralités observées et relevées), selon les critères éminemment cartésiens de « clarté et distinction » (Denis Kambouchner est l’auteur des remarqués L’Homme des passions _ commentaire sur Descartes et Descartes et la philosophie morale), et je détache aussi au passage, cette citation de Locke, page 220 : « Bien distinguer nos idées, c’est ce qui contribue à faire le plus qu’elles soient claires et déterminées »… ;

…

en toute la palette et l’impeccable nuancier des micro-précisions-déterminations-distinctions de l’analyser constamment (= potentiellement à l’infini…) à l’œuvre, apportées inlassablement, depuis leur « origine » et « première version » (de ces étapes de l’enquête livrée ici, que sont ces onze chapitres, de 2004 à 2013 : le long de dix années…) donnée précédemment en conférence ou publiée en article ou Acte de colloque, marquant à un rare degré de perfection (très précieux pour le « débat » qui doit en résulter et auquel Denis Kambouchner, par sa « contribution« -ci, expressément nous « invite » à entrer et participer nous aussi, en « un vaste concours d’intelligences et de compétences« , page 10), ce qui se trouve si magnifiquement construit au final livré ici, et donnant lieu à onze « chapitres » d’un travail admirablement cohérent et fouillé, en une lumineuse rétrospection-reprise avec peaufinage (et présentée en son Avant-Propos, pages 9 à 20) ;
…

Denis Kambouchner ne manquant pas d’indiquer encore, page 20, tout ce que ce travail d’affinage doit aussi, in fine, au « regard le plus empathique et le plus aigu » qui soit, qu’y a « porté sur le fond comme sur le style« Florence Dumora ;

…

Florence Dumora qu’il se trouve que je connais depuis son année en classe de Première, quand j’enseignais moi-même (à philosopher) en Terminale en son lycée ; l’année suivante, ce fut le regretté Christian Delacampagne (1949-2007) qui l’initia à la philosophie, ou au philosopher… _

…

avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

d’une série patiente et admirablement probe

_ et d’une lumineuse clarté de « débrouillage » des (de fait passablement complexes) questions abordées et réellement traitées, face aux jeux (trop complaisamment installés et entretenus) des confusions idéologiques, comme des emportements partisans, qui continuent, les uns comme les autres, de brouiller le regard collectif sur le sens et les enjeux (de démocratie vraie !) de ce qu’est aujourd’hui d’une part la situation (délabrée et se délabrant encore : certains pensant y avoir intérêt !) de l’école, et d’autre part ce que doit être (toujours et plus que jamais !) en sa puissante « vocation » humaine l’école, avec son ineffaçable « horizon« « transcendant » de culture authentique véritable (et cela en toute son extension : la culture étant loin de se réduire à la seule culture des « humanités« ) : j’y viendrai, forcément, bien sûr, puisque c’est là l’essentiel !..

…

Et Denis Kambouchner de nous proposer ainsi ici toute une « cartographie« subtile et en relief de ce paysage (et scolaire et culturel : avec « Horizons« et « Arrière-plans« ) où se forme (et évolue, bouge) sans cesse historico-culturellement, en de complexes métamorphoses jamais strictement uniformes, l’humanité en construction jamais finie, mais toujours ouverte (et à peaufiner…), de notre espèce (humaine) tout à la fois très fragile et éminemment exaltante… ; avec les devoirs impérieux d’éducation ainsi que de culture (les deux étant fondamentalement liées) que cela, à chacun et à tous, nous impose envers chacun (soi et les autres) et tous, contre vents et marées d’intérêts et calculs de toutes sortes…

…

Cf ainsi, page 210, la merveilleuse phrase de conclusion du chapitre 6, « Éclaircissements sur « la culture »« :

« Du point de vue pratique et dans les registres dont il s’agit _ dans la pratique au quotidien permanente, instant après instant, au présent de l’agir, de l’enseigner à l’école _, l’essentiel restera _ du côté et de la part de ce que doit offrir l’institution bien comprise, comme du côté et de la part de ce qu’a à faire, et au mieux, le maître en cette opération avec ses élèves, d’enseigner _ de multiplier autant que possible _ pour l’élève _ les occasions d’expérience _ à faire advenir et aider à constituer et bâtir (contribuer à faire s’élever), avec richesse et consistance, chez les humains qu’il s’agit d’aider à se former à s’accomplir vraiment, via l’impulsion donnée en et par cet enseignement à l’école… _, autrement dit les rencontres _ voilà ! avec des œuvres tout particulièrement : afin d’aider chacun et tous à construire et peaufiner, grâce à de tels apports, via les œuvres, d’autres personnes (de qualité : les auteurs de ces œuvres), une identité personnelle toujours plus riche et toujours ouverte, et tant soit peu consistante aussi, et en laquelle puisse se découvrir et reconnaître (et accomplir chacun toute sa vie durant) un vrai soi, pour la personne en formation de l’élève : un soi nourri de ces apports de vraie culture _ ; ce qui revient à faire valoir, contre l’idole _ malsaine et agressive _ de l’identité culturelle _ fermée et réductrice, et hostile, pleine de ressentiment… _, que la justice bien entendue _ à l’échelle des grands ensembles (de populations) _ n’est possible qu’avec _ voilà ! et par _ la connaissance _ incorporée (peu à peu) très substantiellement (et même consubstantiellement !) en sa personne : peut-être in fine singulière… _, et qu’elle se réalisera dans une civilisation _ partagée _ qui n’est l’apanage _ contre d’autres qui en seraient privés et exclus, eux _ de personne, parce qu’elle est toujours _ en chantier exaltant, cette « civilisation« -là _ devant nous« : à réaliser, chacun et tous, en l’élévation d’œuvres à accomplir, une à une et au quotidien de chacun nos actes, toute notre vie durant… _

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avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

d’une série patiente et admirablement probe

de onze contributions

_ soient les onze « chapitres » de ce travail si remarquablement « un« , au final de la « composition » que réalise le livre, eux-mêmes répartis en deux grandes « parties« ,

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intitulées,

la première « Horizons » (1 « L’éducation, question première« ; 2 « Crise de l’enseignement et critique de la culture » ; 3 « L’autorité pédagogique et le sens des savoirs scolaires« ; 4 « La culture scolaire et après » et 5 « Les principes d’une école juste« ) : centrée sur la tâche de construire l’aujourd’hui et le demain civilisationnellement crucial ! de l’école (et de la culture !), au sein de l’acte même d’enseigner,

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et la seconde « Arrière-plans » (6 « Éclaircissements sur la « culture » » ; 7 « Rousseau et le temps des livres« ; 8 « Diderot et la question des classiques » ; 9 « Durkheim et la crise des humanités » ; 10 « L’Enseignement selon Foucault » et 11 « Retrouver en soi l’enfant (Repuescere) : réflexions sur un précepte classique« ) : centrée sur une rétrospection éclairante des brouillages (à dés-embrouiller et dé-brouiller !) de notre aujourd’hui scolaire grâce à l’intelligence très remarquablement éclaircie de son inscription historique et de son héritage, à mieux assumer… _

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avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

d’une série patiente et admirablement probe

de onze contributions

consacrées à la tâche indispensable de « penser » enfin

_ mais ce chantier ne peut pas (ni ne saurait) être, jamais, « fini » !.. ; et du fait que » les problèmes philosophiques relatifs à l’école ne sont en aucun cas l’apanage _ voilà ! _ des philosophes de profession« , « le traitement de ces problèmes implique _ très effectivement _ un vaste concours _ très effectivement démocratique et le plus richement possible nourri _ d’intelligences et de compétences, dont l’essentiel n’est pas qu’il parvienne _ jamais _ à une doctrine _ enfin et une fois pour toutes ! _ unifiée _ tel quelque indéfectible catéchisme doctrinaire _, mais qu’il installe _ en esprit, et entretienne _ une vraie effervescence _ créative _ d’idées _ justes et infiniment nuancées : souples en même temps que fortes _ là où règnent encore l’aphasie ou les stéréotypes » (« et qu’il change à proportion l’atmosphère et les conditions de la formation des maîtres » : une condition éminemment cruciale !!!), page 10, en quasi ouverture de l’Avant-propos de ce livre, L’École, question philosophique _

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avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

d’une série patiente et admirablement probe

de onze contributions

consacrées à la tâche indispensable de « penser » enfin

le devenir de l’école

_ en son actualité cruciale de « crise »

…

(l’emploi de ce terme de « crise » est bien sûr spécialement travaillé par Denis Kambouchner, notamment en son chapitre 2 « Crise de l’enseignement et critique de la culture », alors autour des thèses de Bourdieu, et d’une façon plus globale en même temps que spécialement cruciale (cf la référence à La Crise de la culture de Hannah Arendt, parue en traduction française en 1972, mais rédigée en 1954, sous le titre The Crisis in Education) à l’horizon de ce que l’on peut rattacher au travail récent (Denis Kambouchner le cite en son Avant-Propos, page 12) de Myriam Revault d’Allonnes (auteur que notre Société de Philosophie de Bordeaux recevra, dans les salons Albert-Mollat, le 20 mars prochain précisément, pour ce livre important sur le concept et les usages et mésusages « modernes » du mot « crise« ) : La Crise sans fin _ essai sur l’expérience moderne du temps) ; les premières versions, présentée en conférence, puis publiée en revue, de ce chapitre 2 datent de février et septembre 2006),

…

par rapport à l’« horizon« civilisationnel de la vraie culture (entendue en sa plus large acception : en y intégrant une initiation suffisante aux diverses épistémologies des démarches de recherche du penser scientifique, notamment…) ; ainsi que, plus largement, le devenir de toute l’éducation, et lui aussi par rapport à l’« horizon« d’une telle vraie culture (c’est-à-dire, soyons bien clair, celle du « meilleur« ; cf ce mot décisif d’Érasme cité page 139 : « Rien ne s’apprend plus facilement que ce qui est le meilleur« …), qui doit être construite, soutenue, encouragée et diffusée à l’école comme dans les différents processus d’éducation, le plus largement et le mieux possible, face aux impostures (cf le livre de Roland Gori, La Fabrique des imposteurs, ainsi que mon précédent article du 25 janvier dernier à propos de ce livre : Créer versus s’adapter : l’urgence du comment contrer la logique mortifère du totalitarisme des normes d’existence, selon Roland Gori dans son si juste « La Fabrique des imposteurs ») en tous genres (et l’« entertaintityment« ) que certains, et les institutions qu’impérialement ils occupent, s’emploient à longueur de temps et avec quel succès !, à nous faire, et en masse, agréablement avaler… _,

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avec la réunion revue et corrigée, peaufinée, d’une série patiente et admirablement probe de onze contributions consacrées à la tâche indispensable de « penser » enfin le devenir de l’école,

…

L’École, question philosophique de Denis Kambouchner

nous aide à dés-embrouiller la situation passablement encalminée depuis bien trop longtemps _ « près de quarante ans« , page 12 : c’est-à-dire lors de l’institution du collège unique, en 1974… _ de cette décisive institution _ anthropologique ! et civilisationnelle ! _ qu’est l’école,

…

en veillant à très distinctement préciser,

et donc le plus clairement possible déterminer par le travail du penser

ce qui fait fondamentalement son sens ;

…

ce que sont, et ce que doivent être, et respectivement, ses fins et ses moyens _ tout spécialement dans le contexte socio-économique et politique qui est au départ, puis assez durablement

(depuis les XVIIe et XVIIIe siècles ; mais pour combien de temps ?.. à l’heure des de plus en plus pressants calculs de rentabilité des dites « ressources humaines » et des réductions de budget de la dite « saine gouvernance » ultra-libérale, qui n’ont cessé de monter en puissance ces quarante dernières années…),

…

tout spécialement dans le contexte socio-économique et politique qui est le nôtre ;

et auquel, forcément, nous avons à lucidement (et courageusement) faire face ! en même temps que, d’abord et surtout, faire avec… _,

…

ainsi que l’ »horizon » de sens (avec ce que celui-ci doit nécessairement comporter de « transcendance » par rapport aux objets déterminés de savoir, mais aussi de penser, qu’il offre, aux premiers plans des regards et autres vues de l’esprit , aux sujets en voie de subjectivation permanente que sont les élèves _ et bientôt adultes _ au sein de cette école… _ le processus de subjectivation, lui non plus, n’a pas de fin ; la bêtise étant, ici comme ailleurs, « de conclure« … _ ; qu’il offre, donc, à tous et à chacun, à appréhender, saisir et faire siens…)

…

et l’ »univers » _ = la culture _ que cet « horizon » de sens permet _ à la fois immédiatement et progressivement, et très concrètement, hic et nunc, dans le cursus scolaire envisagé dans un sens qui soit à la fois déterminé et précis en même temps que profond, large et ouvert : c’est un processus au long cours ; et qui ne saurait se borner jamais à quelques commodes résumés simplificateurs rapides... _ d’aborder, esquisser, dessiner et se représenter

afin de peu à peu l’explorer et connaître, et « incorporer« , de manière tant soit peu cohérente et consistante, au sein du processus de la subjectivation en devenir et formation de la personne ;

mais aussi en certains de ses aspects _ et c’est très important ! _ créer… ;

…

en même temps que ce que cet « horizon » de sens doit « offrir » _ très concrètement _ de « perspective » _ et de relief ! _ toujours _ fondamentalement ! en ses lignes « de fuite » pour le regard qui sont rien moins que des lignes de création pleinement effective pour l’ingenium de chacun… _ ouverte _ jamais fermée, ni directement instrumentalisable _ aux objets déterminés, eux, qui vont être donnés _ par le maître _ à _ très concrètement _ cerner _ au premier plan sur ce fond d’« horizon« … _ et faire culturellement siens _ par l’élève _, dans le travail d’échange _ à vif _ des processus _ via la parole et l’écoute, et des échanges (ouverts et si possible joyeux !) de réponses offertes et données, par exemple via l’accès à des « œuvres » qui en valent vraiment la peine (et qui ne soient pas forcément, non plus, des passages obligés, en forme de pénible et rébarbatif « pont aux ânes« ; et cela dans les diverses disciplines, pas seulement dans la culture littéraire et humaniste…)… ; cf à ce propos la superbe note consacrée, page 254, « aux pages étincelantes d’Italo Calvino sur la littérature, dans Pourquoi lire les classiques ? » _ de l’enseigner, éduquer, et surtout _ mais est-ce fondamentalement différent ? Non ! _ cultiver ! ;

…

et l’ »univers« , donc,

de « culture » vraie _ et le plus possible vivante ! _

qui doit _ absolument _ être _ objectivement et fondamentalement _ le sien _ = celui de l’école ! _,

ainsi que celui de ses divers acteurs :

les enseignés, leurs parents, les enseignants _ ce sont eux qui ont à charge de diriger-piloter la manœuvre dans l’aventure (ouverte !) de leurs cours vivants ! et qui ont la responsabilité dernière et première, hic et nunc, de la barre (= à la manœuvre) de ce qui va être enseigné ! et de facto advient alors à titre d’objets déterminés du penser (de leur penser) dans la conscience des élèves… _, les personnels d’encadrement, comme les administrants :

…

…

« La crise française de l’école peut s’appréhender en termes de dérèglement et de dysharmonie interne à l’institution _ en conséquence de quoi c’est elle qu’il faut d’urgence réformer !

…

Ce dérèglement est né, il y a près de quarante ans _ soit la réforme Haby en 1974 _, du peu de sérieux avec lequel a été préparée une opération capitale, l’unification du système d’enseignement (« collège unique »)« , page 12

…

_ cf les très utiles distinctions proposées page 146 (in le chapitre « les principes d’une école juste« ) : « l’unification du système d’enseignement ne permettait de réaliser, selon les termes d’Antoine Prost, qu’une « démocratisation de la sélection », prenant la suite d’une « démocratisation de la fréquentation scolaire » ; mais ce n’était pas encore là ce vers quoi il convenait de se diriger, à savoir une « démocratie de la réussite » » (effective désirée et attendue par et pour tous) ;

et c’est de cette impasse encalminée des tentatives mal pensées (et encore plus mal assumées) de réalisation de cette « éducation de la réussite » que nous (l’école, l’éducation, la culture, la civilisation, via les processus d’acculturation de chaque nouvelle génération d’individus et personnes) souffrons cruellement aujourd’hui…

…
« Parmi les nombreux symptômes de cette crise, dont le premier est appelé « l’échec scolaire », il faut compter le blocage du débat public et le dérèglement de la parole institutionnelle _ sur le terrain directement politique de la démocratie (malmenée) : avec le brouillage qui en résulte (et demeure endémiquement) dans la plupart des esprits, même les mieux intentionnés.

…

Blocage du débat, avec l’opposition relancée jusqu’à la lassitude, sans que jamais soit donnée une chance _ suffisante pour donner lieu à une issue satisfaisante _ à la recherche d’un arbitrage _ qui soit enfin tant soit peu « équilibré« (le camaïeu subtil des nuances important tout particulièrement ici considérablement !) ; cf a contrario de ce « blocage (malsain) du débat« , les efforts de rapprochement réussis des positions de Denis Kambouchner et Philippe Meirieu, par exemple in le récent (janvier 2012) L’École, le numérique et la société qui vient (avec aussi l’ami Bernard Stiegler) _, entre les tenants _ tel un Denis Kambouchner lui-même, au départ _ d’une « instruction » à la fois exigeante et émancipatrice, et ceux d’une action pédagogique en forme de monitorat, aidant l’enfant à « construire ses propres savoirs« _ tel un Philippe Meirieu, au départ, aussi : avec des efforts persistants (et réussis) d’analyse et d’écoute réciproque, on peut donc rapprocher très positivement les positions de fond en réduisant les crispations rhétoriques de forme…

…

Dérèglement de la parole institutionnelle, avec l’espèce d’obligation _ qu’il faudrait assurément commenter : car c’est du devenir (et de la vérité même !) des démocraties effectives qu’il s’agit ! sur le terrain proprement politique _ faite aux politiques et aux responsables de couvrir _ hypocritement (= avec imposture !) _ la confusion régnante, et l’impossibilité apparente d’un discours rigoureux, affrontant avec mesure _ voilà ! _, des problèmes précis« _ qu’il faut « déterminer« par des distinctions elles-mêmes précises, subtiles et nuancées (équilibrées au cordeau, et à ajuster sans cesse avec souplesse « sur le terrain« , dans le jeu mouvant ultra-fin de leurs applications « sur le champ« de l’enseigner effectif), adéquates… _, page 13.

…

Et « le malheur moderne a voulu que ce processus intervienne exactement au moment _ dans la décennie des années 70 du XXe siècle _ où, en France, en Europe de l’Ouest et dans d’autres régions encore, une pensée hypercritique à l’égard des institutions _ et de leurs procédures disciplinaires (cf ici les analyses de Foucault à ce moment des années 70…) _ connaisse une sorte d’acmé », page 14 _ cf par exemple le Une Société sans école d’Ivan Illich (Deschooling Society, paru en 1971)… Sur l’importance et les modalités du fonctionnement du jeu des acteurs et des institutions, relire aussi le travail lucide de Michel Crozier et Erhard Friedberg L’Acteur et le système, paru en 1977…

…

Page 324, et à propos de ce que Denis Kambouchner nomme « une nouvelle difficulté (de Michel Foucault « après Surveiller et punir« , qui paraît en 1975) à faire des livres », l’auteur renvoie en note à la superbe (oui !!!) présentation par Jean Terrel et Guillaume Le Blanc, en 2003, des Actes du colloque Foucault au Collège de France : un itinéraire ; voici cette note : « Sur les transformations de l’œuvre de Foucault avec les cours du Collège de France, voir la riche (en effet !) introduction des éditeurs, Guillaume Le Blanc et Jean Terrel, à l’ouvrage Foucault au Collège de France : un itinéraire, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 2003, p. 7-26« ; et l’article (magnifique !) « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329 de L’École, question philosophique constitue d’ailleurs un des sommets de ce grand livre sur les arcanes de l’enseigner ;

et là-dessus tout spécialement, cf les admirables pages consacrées, pages 51 à 55, au « fait du bon professeur » ; et il faudrait citer in extenso ces magistrales pages de Denis Kambouchner…

…

« Il n’est que temps de se défaire des antinomies convenues _ paresseusement binaires _ pour se poser la seule question cruciale : celle des conditions dans lesquelles, à l’échelle de toute une société _ qui soit vraiment démocratique ! _, avec de hautes exigences _ celles, précisément de l’idée même de démocratie : relire là-dessus les très fortes analyses d’Alain… Cf aussi le concept kantien d’« idée régulatrice« … _ tant pour le niveau général de la formation _ des maîtres _ que pour l’adéquation aux besoins _ vrais _ des enfants, l’école pourrait (…) devenir au-delà de ce qu’elle a jamais été, une institution efficace et dynamique » _ les deux, et ensemble, sont très importants ! _, page 14.
…

« En dernière analyse, il s’agit de savoir _ plus clairement et mieux distinctement ! _ ce dont nous-mêmes sommes en quête _ mais oui ! _ et ce que nous sommes prêts _ par accommodation à un certain réalisme pragmatique conjoncturel _ à accepter« _ en forme de compromis (qui soit acceptable sans ruiner l’essentiel) avec les forces des intérêts puissants et leurs considérables pressions socio-politico-économiques.

…

Soit « réexaminer les relations cardinales de l’éducation scolaire (entre les élèves, les enseignants, les savoirs et l’environnement _ en l’occurrence ce contexte et cette situation historique socio-politico-économique… _ )

et définir pour elles de nouveaux _ bien meilleurs ! _ équilibres _ le terme est très important ; et désigne quelque chose de non seulement extrêmement nuancé, en sa grande complexité culturelle et humaine, mais de forcément toujours mouvant dans la délicatesse nécessaire de ses applications à ces très fragiles « objets« que sont les « sujets« humains dans leur processus ô combien délicat et complexe de subjectivation personnelle métamorphique, que sont les élèves : quand on ne réduit pas les personnes à de la simple « ressource« utilitaire, en terme de calcul de coût et de rentabilité pour l’entreprise et ses profits (ou l’État et la réduction de sa dette), bien sûr… ; là-dessus, relire La Théorie politique de l’individualisme possessif _ de Hobbes à Locke de C. B. Macpherson, ouvrage publié en 1962… _,

c’est ce à quoi ce livre voudrait contribuer« , page 15 ;

…

sachant qu’ »il est vital que l’on _ c’est-à-dire nous tous, ne serait-ce qu’en tant que citoyens de nos démocraties (en proie à divers mouvements browniens)… _ sache distinguer entre les problèmes effectifs _ à effectivement traiter et résoudre _ et cruciaux _ voilà ! _ et ceux qui n’ont de réalité qu’idéologique« _ à dissoudre ! Et tel est l’objectif (de « débrouillage« ) auquel essaie de viser principalement ce grand livre _, pages 15-16.

…
D’abord, « Il faudrait se demander comment l’on pourrait s’arranger pour que le désir d’apprendre _ ou vive curiosité, voire enthousiasme jubilatoire, à son meilleur… _ qui est celui des enfants _ en effet ! cf la magnifique double expression de Montaigne en direction du maître eu égard à cette enthousiaste curiosité-là de l’élève : « allécher l’appétit et l’affection » (Essais, I, 26, in fine), citée page 50 _ ne se décourage pas _ là étant probablement le principal gâchis ! et c’est un double gâchis d’humanité : tant personnel pour le Soi des individus envisagés en leur singularité de personne, que civilisationnel pour la collectivité à l’échelle du devenir historico-culturel commun, celui des contenus et œuvres de la civilisation (à la fois à cultiver et entretenir, maintenir vivant et raviver ; mais aussi compléter encore et toujours par de nouvelles vivifiantes recherches et créations)… _ peu à peu« ,

…

étant entendu aussi que « les systèmes éducatifs les plus performants _ dans leur pratique globale _ sont ceux dans lesquels il y a consensus _ un consensus relatif, forcément, et qui soit vivant et souple : en réduisant surtout le plus et mieux possible les divers dogmatismes (se figeant) ; et en évitant les fossilisations en trop d’académismes, aussi… : l’ouverture et la réactivation de la créativité interdit en effet la fossilisation en catéchismes fermés auxquels obéir aveuglément, à la lettre (et contre l’esprit) _ à la fois sur la nature des savoirs à acquérir _ les meilleurs ! et en toutes les disciplines… _ et sur les moyens _ les plus vivants et souples : avec toujours une dimension festive joyeuse de jeu improvisé (qui est aussi, en amont celle de la recherche et de l’invention, par le chercheur !) dans l’apprentissage à offrir (à l’élève) par le maître : ce qu’Érasme baptise magnifiquement « repuescere » ! Montaigne parlant, lui, est-il indiqué page 339, d’ »un haut degré d’éjouissance« : « les maîtres qu’il nous faut (…) sont ceux chez qui (ou de la part de qui) le plus grand sérieux et la clarté la plus parfaite sont toujours allés de pair avec un haut degré d’ »éjouissance » (c’est le mot de Montaigne)« (in Essais I, 26).

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Et on trouve aussi chez Foucault cette dimension « érotique« et du savoir (à constituer par la recherche, en la mobilisation vive et efficace de la curiosité), et de l’enseigner-partager, aussi (du moins quand celui conserve quelque chose de l’érotisme de la recherche…).

…

Et Denis Kambouchner de citer pages 312-313, des extraits d’un très significatif entretien radiophonique de Michel Foucault, avec Jacques Chancel (pour l’émission Radioscopie), le 3 octobre 1975 (in Dits et écrits, volume 1, page 1655) :

_ Jacques Chancel : « En principe, à l’école, on oblige à apprendre ; et l’école devrait être une fête ; on devrait être content d’y aller, car c’est vraiment le terrain de la curiosité _ remarque déjà magnifique de la part de Jacques Chancel !.. Il doit donc y avoir des choses essentielles à apprendre. Quelles sont ces choses ? En dehors de l’orthographe, de l’arithmétique, de la lecture ?…«

_ Michel Foucault : « Je dirais que la première chose qu’on devrait apprendre _ si ça a un sens d’apprendre quelque chose comme ça _, c’est que le savoir _ en acte, dans le processus délicieux de l’apprendre, découvrir… _ est tout de même profondément lié au plaisir _ mais oui ! et comment !!! _, qu’il y a certainement une façon d’érotiser le savoir, de rendre le savoir hautement agréable _ dans l’acte d’enseigner ; et d’initier à ce processus d’apprentissage-découverte, et même (et peut-être surtout !) création, les élèves, pour le professeur s’adressant à, pour les y initier, ses élèves… Que l’enseignement ne soit pas capable même de révéler cela, que l’enseignement ait presque pour fonction de montrer combien le savoir est déplaisant, triste, gris, peu érotique, je trouve que c’est un tour de force _ moi aussi ! Mais ce tour de force a certainement sa raison d’être _ probablement ! Il faudrait savoir pourquoi notre société a tellement d’intérêt à montrer que le savoir _ comme passage, sas ou entrée, à un pouvoir : à réserver à une minorité seulement… _ est triste. Peut-être précisément à cause du nombre de gens qui sont exclus _ c’est-à-dire à exclure, en fait _ de ce savoir. »

J. C. : _ « Imaginez déjà ce que pèse le mot « savoir ».«

M. F. : _ « Oui.«

J. C. : _ « Lorsqu’on dit « savoir », c’est joli. Mais lorsqu’on dit « LE savoir »… » _ Jacques Chancel, ce Gascon bigourdan, ne manque décidément pas de finesse…

Et Michel Foucault de répondre magnifiquement alors : « Oui, c’est ça. Imaginez que les gens aient une frénésie de savoir comme une frénésie de faire l’amour. Vous imaginez le nombre de gens qui se bousculeraient à la porte des écoles. Mais ça serait un désastre social total » _ pour le partage des bénéfices (financiers) des pouvoirs déjà en place ; pour ce que deviendraient les privilèges… Qui veut vraiment la vraie démocratie des épanouissements des compétences (et en tous genres) ?..

Et il poursuit (mais Denis Kambouchner ne poursuit pas ici la citation), très explicitement : « Il faut bien, si l’on veut, restreindre au minimum _ voilà ! _ le nombre de gens qui ont accès au savoir, le présenter sous cette forme parfaitement rébarbative, et ne contraindre les gens au savoir que par des gratifications annexes ou sociales _ et pas directement, ni en substance (comme c’est le cas de toute véritable découverte !), « érotiques« … _ qui sont précisément la concurrence, ou les hauts salaires en fin de course _ de jouissance sadique, cette fois ! Mais je crois qu’il y a un plaisir intrinsèque _ absolument ! _ au savoir, une libido sciendi _ voilà ! _, comme disent les gens savants, dont je ne suis pas » _ et qui se révèle aussi dans l’acte même d’enseigner, ajouterais-je, pour ma part, si j’ose ici me permettre un tel ajout à la parole sur le vif de l’interview de Michel Foucault, en 1975…

…

Mais Denis Kambouchner dit encore, page 313 : « Depuis Platon (…) cette érotisation est connue _ mais oui ! _ pour être un des plus puissants facteurs _ absolument ! _ de la culture intellectuelle et du perfectionnement de soi ; et sans doute a-t-elle lieu à quelques degrés toutes les fois _ mais oui ! j’en témoigne à mon tour ! _ qu’un professeur a fait cours entouré de ses élèves, au lieu de les avoir face à lui dans une salle de classe » _ mais cela est aussi une affaire de disposition des tables et des chaises ; ainsi que de la mise en scène de la prise (par chacun et tous) de la parole dans l’interaction vivante entre professeur et élèves !.. Et pour Foucault, sinon toujours enseigner, du moins « la recherche est érotique par essence, elle ne fait qu’un avec le mouvement de la vie et de la pensée » ; car « c’est s’aventurer, provoquer, faire événement« , signale Denis Kambouchner page 325 ; alors que pour Denis Kambouchner (et je l’en approuve et y applaudis de toutes mes mains !), il est « pratiquement impossible d’enseigner sans chercher« _ et c’est fondamental !

…

Sur la personnalité de l’individu Michel Foucault, lire le témoignage magnifique de Mathieu Lindon, Ce qu’aimer veut dire ; ainsi que mon article du 14 janvier 2011 : Les apprentissages d’amour versus les filiations, ou la lumière des rencontres heureuses d’une vie de Mathieu Lindon…

…

Et avec des moyens (d’enseigner-partager-susciter la curiosité) qui soient adaptés à la diversité elle-même vivante (et enrichissante, quand elle est bien conduite ; et c’est parfois acrobatique…) des élèves dans la diversité elle-même vivante (ni trop éclatée, ni trop uniforme) du groupe-classe (lui-même pas trop nombreux : existent des seuils de faisabilité !..) : groupe-classe que l’on dissout de plus en plus (les individus sont dispatchés en d’autres assemblages, dissolvant les liens se constituant du groupe-classe…), pour des raisons de coût de la masse salariale des enseignants et rentabilité de la « ressource humaine« que ces enseignants constituent aux égards de la comptabilité… _ ;

…

étant entendu aussi _ et je reprends ici la fin de ma phrase interrompue par cette longue incise sur l’érotisation du savoir, à la fois en tant qu’apprendre-découvrir et que chercher, et peut-être aussi de l’enseigner, selon Foucault (et Denis Kambouchner) _ que « les systèmes éducatifs les plus performants sont ceux dans lesquels il y a consensus à la fois sur la nature des savoirs à acquérir

et sur les moyens de cette acquisition _ par les élèves.

…

Par contraste, l’apparente impossibilité _ plus ou moins hystérisée _ de s’accorder sur le type de culture que l’école devrait dispenser

fait une partie de la faiblesse relative mais préoccupante du système français _ encore travaillé cependant (mais pour combien de temps ?) par un assez haut niveau (de tradition persistante républicaine, en dépit des réalismes de plus en plus ouvertement cyniquement décomplexés de certains…) d’exigence de démocratie et justice, de la part d’un nombre assez important de professeurs. Ici, les choix sont clairement directement et immédiatement politiques.

…

L’histoire de ce dissentiment est lié à l’étonnante longévité d’un système d’éducation des élites hérité du XVIe siècle et qui a perduré, à travers le lycée du XIXe siècle _ via diverses alliances successives dont Denis Kambouchner fait précisément l’historique _, jusqu’au début des années 1960.

…

Cette longévité a eu sa contrepartie, avec les difficultés spécifiques d’une unification-massification-démocratisation qui n’a ni remplacé clairement ce système par un autre, ni adapté ses éléments à de nouvelles conditions démographiques et socioculturelles, ni perfectionné les voies alternatives de manière à contrebalancer le poids des classements sociaux« , page 16.

…

« De là aussi la persistance d’une _ nocive _ division des cultures enseignantes _ parmi les professeurs, au premier chef (ainsi que leurs pratiques pédagogiques) _, que la polarisation du débat public a en quelque sorte transposée, et qui laisse encore quelques uns _ bien fautivement… _ imaginer qu’entre la passion _ et l’enthousiasme joyeux _ du savoir _ et de la culture _ et le souci des élèves, de leur progrès et de leur devenir _ matériels et concrets _, il serait nécessaire de choisir : idée navrante, à tous égards contre-productive _ ô combien ! _, et qu’il faudrait _ on ne saurait assez insister dessus ! _ songer à répudier une fois pour toutes » _ j’y insiste à mon tour… _, page 16 toujours.

…

D’autre part, « en matière pédagogique, les trois siècles écoulés ont été l’âge des théories » _ successives et frappées très vite d’obsolescence, mais non sans avoir très vite aussi entraîné d’immenses dégâts.

…

Et « depuis les années 1970 jusqu’à une date fort récente, les textes régissant l’éducation scolaire et même les programmes des divers niveaux et matières ont été en France saturés de théorie« .

…

Mais « il vaudrait beaucoup mieux que, à l’égard des théories discutées, les textes régissant les institutions restent _ plus prudemment et avec davantage de sérénité, face à la versatilité des modes en ces matières : jusqu’à l’inconsistance et l’incohérence ! on ne les connaît (et subit) que trop « sur le terrain« ; de même que l’on essaie, aussi, tant bien que mal de s’en protéger… _ neutres et impartiaux _ un peu plus réfléchis et mieux responsables : indépendamment du cynisme de fait de quelques carriéristes « bouffant à tous les rateliers« qui se succèdent et se remplacent ; la « conscience« de ceux-là, puisqu’ayant disparu, ne pouvant pas en être (jamais, ni si peu que ce soit) affectée le moins du monde : tournez manèges et passez muscade !..

…

Cela ne revient pas à demander qu’ils _ ces textes régisseurs des fonctionnements de l’école _ évitent tout concept, mais qu’ils ne contiennent rien qui ne soit véritablement _ tant soit peu, un minimum _ éprouvé, c’est-à-dire passé au crible _ temporel aussi, et donc pris sur davantage de durée ; et d’« expérience« un peu honnête effectivement partagée… _ de toutes sortes d’objections« _ un peu sereinement examinées.

…

Car « il n’y a pas de démocratie au sens fort sans l’idée d’une rationalité _ qui soit vraiment tant soit peu, un minimum _ partagée _ un peu à distance de la pression et des urgences à courte vue, et qui plus est versatiles, des lobbies tirant à hue et à dia en fonction de leurs urgences (bien peu pédagogiques, et encore moins culturelles, celles-là)… _ à laquelle la parole publique et institutionnelle _ vraiment démocratique _ a précisément pour charge _ morale et politique _ de donner corps« , pages 16-17.

…

La troisième « conviction« (page 15) forte sur laquelle met l’accent la présentation des objectifs de la recherche de Denis Kambouchner en son Avant-Propos,

est celle de la « dimension humaine de l’éducation scolaire« _ l’« humanité« propre (non-inhumaine !) des « sujets« à aider à advenir et s’accomplir (à l’échelle de leur vie entière), étant envisagée par Denis Kambouchner comme la fin essentielle que doit mettre en valeur son travail d’analyse, et cela supérieurement à toute considération (seulement servile) de moyens, à destination de quelque employabilité (au titre de « ressources humaines« ) que ce soit… _ (pages 15-16) :

…

« Il n’existe pas et n’existera pas _ numériquement… _ de professeur virtuel _ pas plus, serait-on tenté de dire, que de parent virtuel _ l’éducation n’étant en rien mécanique ; et doit impliquer fondamentalement une vraie affection (parentale ici) pour l’autonomie vraie du sujet à aider à faire advenir en vue de de s’accomplir vraiment, en l’enfant qu’il est encore à ces âges de minorité effective.

…

Parmi les besoins premiers _ et fondamentaux ! _ des enfants, des adolescents, des jeunes gens, il faut compter le contact direct _ vivant, interactif et nominal (élève par élève = personne par personne) ; et pas par l’astuce (commode et attractivement moins coûteuse financièrement…) de dispositifs de visio-conférences ; mais aussi chaleureusement affectif ! Que fait un « pédagogue qui n’aime pas les enfants« , pour reprendre l’expression du livre éponyme de Henri Roorda, sinon bien des dégâts ?! _ avec une parole adulte _ cf aussi le concept de « bon objet » de Mélanie Klein, dans la cruciale formation du « Soi« de l’enfant, avec ses conditions affectives et d’échange ultra-personnel… _ qui ne soit ni préfabriquée ni programmée _ formatée _, mais formée _ au plus vivant et vif de l’interlocution interactive (et aimante) hic et nunc : c’est capital ! _ exprès pour eux (cet ajustement spécifique _ et nominatif à l’égard de chacun ! au sein du groupe-classe _ et comme tel imaginatif _ et joyeusement ludique en sa réponse toujours improvisée, en même temps que savante, précise et substantielle, à l’imprévu joyeusement surprenant, au moins en partie, du questionnement (sur le vif !) des élèves ! _ étant d’ailleurs au principe _ et comment !!! _ de toute efficacité pédagogique).«

…

« Ils ont besoin en premier lieu d’une parole qui non seulement fixe des règles _ oui, mais non sans souplesse ; pas mécaniquement ! _ et réponde _ vraiment : substantiellement ! _ à leurs questions les plus immédiates _ sur le vif, donc, et en confiance réciproque : une confiance qu’il faut vraiment installer, coudre-construire au fil des échanges, et ne pas trop décevoir ; et cela sans démagogie aucune ! _,

…

mais les incite à aller voir _ avec une joyeuse très effective curiosité ! à susciter, entretenir et faire rebondir chaque fois que nécessaire ! celle du professeur servant d’exemple ludique et festif, davantage que de modèle (à dupliquer servilement ; cf le mot de Nietzsche, « Vademecum, vadetecum« …), à la curiosité à titiller de ses élèves _ ce qu’ils n’ont pas vu _ en classe : qui est toujours, et forcément, partiel ; et le champ de curiosité étant toujours ouvert, lui, et à l’infini du questionnement et de la méditation éventuelle à nourrir… _,

…

fasse appel à leur jugement _ toujours ! sur l’importance du juger, cf l’ultime important travail de Hannah Arendt, Juger… _,

…

et d’abord représente auprès d’eux _ en exemple (d’élan, et enthousiaste) plus encore qu’en modèle (à copier, servilement) _ un jugement

à la fois bienveillant _ malheur au « pédagogue qui n’aime pas les enfants« , pour se référer (nous y revoilà !) à l’ouvrage d’Henri Roorda, en 1917 : Le pédagogue n’aime pas les enfants, dont est extrait le premier exergue au livre, page 7 : « Hélas ! l’école ne rend pas fertiles _ soit un but qui devrait être davantage même qu’éminent : prioritaire ! _ les esprits qu’elle cultive _ et ce devrait être en profondeur aussi, et pas superficiellement. Pour cela, il faudrait les remuer plus profondément et leur donner des aliments meilleurs« ; l’essentiel est dit là ! : « les remuer plus profondément » et « leur donner des aliments meilleurs« … _

…

et d’abord représente auprès d’eux _ je reprends l’élan de la phrase _ un jugement à la fois bienveillant

et exact« _ et qui, par l’exemple le plus vivant possible qu’il soit, en l’échange, encourage ainsi vraiment à l’effort (tout à la fois et d’un même mouvement exigeant et heureux) vers la plus grande finesse-justesse (peu à peu munie et étayée de culture) de leur propre permanent penser-juger-évaluer : à aider ainsi à faire advenir (former avec précision et souplesse, les deux à la fois, puis consolider et élargir, toujours, et essayer d’approfondir), en enseignant à ne pas craindre ni l’erreur de la première réponse-esquisse, ni l’effort de sa reprise-correction, afin d’améliorer (et pousser toujours plus loin) ce penser-juger-évaluer, qui sera toujours lui-même en mouvement à jamais ;

…

Cf Alain : « Quiconque pense commence toujours par se tromper. L’esprit juste se trompe tout autant qu’un autre _ l’esprit faux : non désireux de sa propre justesse _ : son travail propre est de revenir, de ne point s’obstiner, de corriger selon l’objet la première esquisse _ à fin de son amélioration présente et future. Mais il faut une première esquisse _ et oser, en confiance, accomplir cet effort premier : avec le double courage de l’effort de penser, et celui de l’exigence de la justesse ! _ ; il faut un contour fermé _ qui seul permet le nécessaire travail (c’est une dynamique…) de focalisation progressive de l’esprit. L’abstrait est défini par là » ;

pour en déduire : « Selon mon opinion, un sot n’est point tant un homme qui se trompe _ en cherchant à juger-penser-évaluer : et c’est à chaque instant de la vie ! _, qu’un homme qui répète _ mécaniquement, sans être en mesure d’en rendre compte et les justifier vraiment, des formules-solutions toutes prêtes : tel un perroquet ou un ordinateur ! Faute d’oser se lancer dans la dynamique créative féconde du « penser-juger« : avec vaillance et courage ; cf ici le sublime début du Qu’est-ce que les Lumières ? de Kant… _

qu’un homme qui répète des vérités, sans s’être trompé d’abord comme ont _ de fait ! _ fait ceux qui les ont trouvées » ; « Instruire, c’est former le jugement« , disait on ne peut plus fondamentalement Montaigne de cette mission première du maître à l’égard de l’élève…

…

« Or, pour être exacte et compréhensive _ les deux à la fois _, ferme et ouverte _ en même temps _, attentive, rigoureuse et modulée _ ensemble et à l’instant, au plus vif de l’ici et maintenant ! _,

la parole adulte doit être _ en effet ! _ instruite _ elle-même et déjà : et c’est un processus lui aussi (et très joyeusement !) infini : il se poursuit toujours… _ à un haut degré«

…

_ et cela se façonne (artisanalement) tout au long de l’exercice (large et permanent) d’exister d’une vie, et pas seulement de la vie strictement professionnelle, pour un professeur ; et cela, à la façon dont « se fait » aussi (= se bricole : c’est, sur soi-même, une praxis) le savoir créateur toujours plus expérimenté en même temps que plus créatif (= poïétique) de l’artiste lui-même apprenant à s’accomplir (en cette praxis, acte par acte) en créant (en sa poiesis, œuvre par œuvre) ; et c’est aussi un art ! qu’enseigner ; et pas une technique (mécanique)… ; lire (et relire à plaisir !) les sublimes analyses de Spinoza en son Éthique sur la nature et le processus même de la joie, comme expression affective de l’accomplissement des potentialités (personnelles) ; cf aussi le très beau livre de Jean-Louis Chrétien, en 2007 : La Joie spacieuse _ essai sur la dilatation… _, page 18.

…

« Le fond de cette relation de parole _ de sujet à sujet ; d’un humain adulte à l’humain qu’il s’agit d’aider à devenir et s’accomplir, en l’enfant, chacun et tous ; à commencer dans le processus vivant et irremplaçable de la classe ; et Denis Kambouchner en traite aussi très précisément… _ a été parfaitement décrit voici cinq siècles par les écrivains humanistes, parmi lesquels Érasme, en compagnie de qui ce livre se terminera _ aux pages de l’ultime et magnifique chapitre, pages 331 à 340.

…

Érasme dit aussi _ exactement à l’inverse de ce que soutiendra le décidément toujours sinistrement paradoxal Rousseau en son Émile (cf ici l’avis fort pertinent du très fin Denis Diderot sur cet incurablement caractériel et incurablement malheureux de Jean-Jacques !) contre les livres… _

que l’esprit malléable du jeune enfant doit être d’emblée nourri _ voilà ! _ de ce qu’il y a de meilleur dans les meilleurs auteurs _ cf Alain : « Toute pensée est donc entre plusieurs et objet d’échange. Apprendre à penser, c’est donc apprendre à s’accorder ; apprendre à bien penser, c’est s’accorder avec les hommes les plus éminents, par les meilleurs signes« ; et cela sans esprit de conformisme ; mais seulement d’émulation d’élévation… _ ;

…

que, pour l’initier _ c’est une dynamique au long cours et qui passe par de l’affectivité : de la joie… _ aux lettres (et aux sciences _ en leur processus joyeusement excitants de construction-création : à la suite des travaux de mon amie Marie-José Mondzain, dont Homo spectator, j’aime parler ici de la fécondité du processus créatif d’« imageance« ; cf aussi, bien sûr, Gaston Bachelard… _), il ne faut surtout pas attendre, dès lors qu’il sait parler et qu’il est apte à l’instruction morale ;

…

qu’il n’y a rien à quoi son jeune âge puisse être employé plus utilement ;

…

qu’il n’y a pas de connaissance des choses sans connaissance des mots _ cf Alain, encore, en ce même texte d’Éléments de philosophie : « Leçons de choses, toujours prématurées ; leçons de signes, lire, écrire, réciter, bien plus urgentes« … ; ni non plus « sans connaissance de phrases« (c’est-à-dire de « structures syntaxiques« à apprendre à mettre en œuvre : cf ici la générativité du discours (en une langue) par la parole vivante, telle que l’analyse magnifiquement Noam Chomsky) _ ;

…

et que les enfants, moins fatigables que les adultes, supportent _ avec mieux que de l’endurance, avec le plaisir d’une passion s’incarnant physiquement en une activité consistante et cohérente suivie et poursuivie _ quantité d’exercices, pourvu qu’ils en sentent l’intérêt _ c’est-à-dire le sens, en un suivi qui demande toujours (et de la part du maître comme de la part de l’élève, en leur échange vivant) un minimum de patience, accompagnant l’effort joyeux de l’exercice ; et qui sera réinvesti ailleurs et plus tard, par l’adulte que l’élève est appelé à devenir, selon les sollicitations de son propre exister… _ et qu’il y entre une dimension de jeu« _ relire ici, sur l’importance et l’efficacité du playing, l’excellentissime Donald Winnicott… Et comparer avec ce que les coaches sportifs sont capables, sur le terrain et dans le « faire« effectif, d’obtenir d’efforts très intensifs et prolongés lors des séances (fréquentes) d’entraînement des jeunes qui pratiquent durablement et passionnément un sport… La salle de classe doit être le lieu de cet effort (ludique) de l’exercice joyeux (voire jubilatoire !) du penser-juger ; je ne reviens pas sur les remarques plus haut de Michel Foucault à Jacques Chancel, le 3 octobre 1975 (Denis Kambouchner qualifie, page 328, la « lecture« des Dits et écrits de Michel Foucault d’« expérience comparable à celle des Essais de Montaigne« : rien moins !!!…

…

« Ces textes _ d’Érasme donc _ n’ont rien perdu de leur puissance d’interpellation _ certes ! Et c’est bien une telle interpellation citoyenne qu’aspire à réaliser auprès du lectorat le questionnement philosophique de ce magnifique travail sur le fond qu’est L’École, question philosophique…

…

Dûment médités _ et c’est bien là, avec tout ce que cela implique de durée, d’exigence patiente de penser-juger et de qualité d’attention d’analyse dynamiquement questionnante et réflexive, un exercice spécifiquement philosophique, en effet ; cf le sens de cette action de « méditer« in les Méditations métaphysiques de Descartes… _,

…

il se pourrait même qu’ils définissent, ou aident encore à définir _ face à la confusion idéologique tristement endémique qui persiste à régner, dans l’opinion comme dans les sphères dirigeantes : c’est qu’il en existe beaucoup que pareille confusion endémique arrange ! _,

l’essentiel de ce qu’il nous faut, et de ce qu’il faut à tous les enfants, à l’âge du numérique et de l’exigence démocratique d’une « réussite de tous »« _ cf aussi, ainsi, les très notables avancées de compréhension mutuelle auxquelles sont parvenus un Philippe Meirieu et un Denis Kambouchner lui-même (avec l’ami Bernard Stiegler), dans le récent L’École, le numérique et la société qui vient, aux Éditions Mille et une nuits, en janvier 2012 ; à confronter avec l’état des lieux du débat par Denis Kambouchner en son précédent Une école contre l’autre, aux PUF, en 2000 : il y a treize ans… _, pages 18-19.

…

Cf aussi cette magnifique expression de Stefan Zweig que je trouve en son Érasme, paru en 1934 _ la date est d’importance ! au moment de l’installation au pouvoir d’Hitler… ; d’où le sous-titre donné par Zweig : Grandeur et décadence d’une idée… _ :

« Ce qui fera la gloire d’Érasme _ 1469-1536 _,

vaincu _ bientôt et au fil des siècles qui vont suivre, face aux avancées du machiavélisme (Le Prince de Machiavel a été écrit en 1513) dans la modernité qui s’ouvrait alors, en cette Renaissance, puis bientôt cet Âge classique, avec les progrès en suivant du pragmatisme et de l’utilitarisme, appuyés sur la très habile exploitation socio-économique organisée assez rapidement et à grande échelle (cf John Locke, un des premiers, puis Adam Smith, avant bien d’autres) des progrès (au départ assez innocents peut-être, et séparés) des sciences comme des technologies ; Descartes lui-même a très vite l’intuition de la puissance d’efficacité de ce nouage (au moins technico-scientifique, sinon économico-techno-scientifique : « se rendre comme maîtres et possesseurs de la Nature« , dit-il… ; cf aussi la bien connue métaphore de « l’arbre de la philosophie« dans sa Lettre-Préface aux Principes de la philosophie) ; mais Denis Kambouchner est mieux qu’un très avisé expert en la matière ; consulter son Descartes et la philosophie morale, aux Éditions Hermann, en 2008… _

…

ce qui fera la gloire d’Érasme, vaincu dans le domaine des faits _ socio-économiques à l’échelle de l’Histoire longue de notre modernité : mais celle-ci n’est pas finie ! _,

sera d’avoir littérairement frayé la voie à l’idée _ au sens kantien d’idée régulatrice _ humanitaire,

…

à cette idée très simple et même temps éternelle

que le devoir suprême _ = souverain _ de l’humanité est de devenir toujours plus humaine _ quelle magnifique expression ! _,

toujours plus spirituelle, toujours plus compréhensive« _ au lieu de devenir « plus inhumaine« …

…

« Devenir toujours plus humaine » !

…

Quatre-vingts ans après 1933 et l’arrivée au pouvoir d’Hitler en Allemagne,

c’est toujours, en 2013, un formidable impérieux pari (et inlassable combat à mener) en faveur de cette « voie » de toujours davantage d’ »humanisation » de l’humanité,

face aux forces (se voulant _ et proclamant haut et fort _ très réalistes, elles…) du pragmatisme utilitariste (socio-économique) _ plus ou moins discrètement ou ouvertement cynique, ici où là…

« Bien faire l’homme« , dit Montaigne en son ultime (= testamentaire !) chapitre des Essais : De l’expérience (Essais, III, 13), un chapitre tout bonnement sublime ! ; pour conclure son livre-testament (à destination de ceux qui voudraient bien se souvenir de lui au plus vrai de ce qu’il a pu être et faire (et en témoigner en son écrire et ré-écrire…), grâce à ce que le livre conserve des efforts inlassables de cet écrire vrai, « tant qu’existerait de l’encre et du papier« …) ;

pour conclure son livre-testament, donc, sur l’invocation (essentielle !) d’Apollon et ses Muses… Et tant qu’existeront, aussi, des lecteurs et des re-lecteurs de telles vraies œuvres…

…

Et ce pari civilisationnel de fond

quant à ce qu’est, et ce que doit être, l’humanité _ ainsi que quant aux valeurs (de l’agir et de l’exister) à hiérarchiser, en conséquence… _

participe aussi, et même pour beaucoup (= fondamentalement !!!) ,

des finalités entre lesquelles choisir, tant collectivement _ pour les décideurs politiques (mais aussi pour les électeurs-citoyens, en amont, lors des élections, que nous sommes encore…) dans les démocraties _ que personnellement _ pour qui y enseigne _,

pour ce qui concerne le fonctionnement même, au quotidien le plus vivant, de l’école.

…
Que l’on se demande in fine, conclut ainsi son Avant-Propos Denis Kambouchner,

« si une éducation

qui tournerait tout à fait _ la nuance est d’importance : c’est d’abord une affaire d’échelle et de degrés ; ou encore d‘ »équilibre« et de « proportions« (et ces termes sont tout simplement capitaux !..), par rapport aux pressions des très puissants (de fait) intérêts socio-économiques, voire de « gouvernance » comptable… : à rebours de leurs propensions impérialistes, voire totalitaires… _

le dos

à la leçon et à la mémoire des humanistes _ et de leur considération « de droit » à propos de ce que doit être l’humanité (cf aussi l’opposition en la seconde moitié du XXe siècle entre les partisans, à la Ernst Bloch, du Principe Espérance et les partisans, à la Hans Jonas, du Principe Responsabilité ; et aussi, tout récemment, le point sur la question de Frédéric Gros, en son Principe Sécurité…)… _,

et qui accepterait de cantonner _ en un « parc« fermé (ô mânes d’Emmanuel Kant ! ô esprit actif de Peter Sloterdijk !) pour des raisons d’« inutilité » du niveau de main-d’œuvre qualifiée attendu statistiquement sur le marché du travail, et des calculs de coût (de formation) passant ainsi le seuil de l’estimé supportable à nos finances, selon les experts auto-proclamés et assez grassement stipendiés de nos marchés d’affaires privées et publiques… ; cf ici le très joli travail de Nuccio Ordine L’Utilité de l’inutile, aux Belles Lettres, ce mois de janvier 2013 _

le grand nombre des élèves _ à part de la petite minorité devenant seule utile et rentable désormais, à réellement former, elle : et si possible pour les seules tâches dont on (= les actionnaires des entreprises) escompte avoir réellement besoin ;

cf les analyses de Florent Brayard sur le pragmatisme (et l’hyper-méfiance, voire paranoia, l’accompagnant…) de la division des tâches dans l’organigramme du régime nazi, selon ce qui peut se deviner-déduire des intentions d’Hitler, in Auschwitz _ enquête sur un complot nazi ; l’hyper-fragmentation de l’organisation bureaucratique constituant ici un modèle de modernité de « gouvernance« efficace… _

dans la périphérie _ la plus étroitement utilitaire (sur le marché du travail), et sans nul autre « horizon » ni « perspectives » que le misérable fun convenu et formaté, et hyper-soigné en terme de fonctionnalité efficace (de crétinisation !) des divertissements de masse des industries ad hoc… ; relire ici Theodor Adorno, par exemple en ses superbes et plus que jamais actuelles Minima moralia, sous-titrées Réflexions sur la vie mutilée… ; un tel game pré-formaté (et fermé) allant à l’inverse du playing (ouvert) dont fait l’éloge Donald Winnicott ; cf aussi là-dessus les très pertinentes analyses de Roland Gori en La Fabrique des imposteurs… _

du savoir _ = de la culture _,

pourrait faire autre chose

que son propre malheur« _ civilisationnel, et à très court terme… _, page 19.
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Alors, réfléchissons un peu au choix par Denis Kambouchner de ce titre : L’École, question philosophique…

…

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Titus Curiosus, ce 24 février 2013

24 février 2013
La probité tranquille de François Azouvi, en son enquête sur la mémoire des Français sur Auschwitz : un entretien avec Francis Lippa

Le mardi 20 décembre, le salon Mollat du « 91 rue Porte-Dijeaux » a reçu le philosophe François Azouvi présentant, en un entretien avec le philosophe Francis Lippa, son tout récent livre d’enquête historique : Le Mythe du Grand Silence _ Auschwitz, les Français, la mémoire…

…

Le podcast de cet entretien (de 70′) donne à ressentir l’efficacité sereine de la magnifique probité toute de sobriété et de précision tant dans l’étendue de la documentation réunie _ cinq années durant, apprenons-nous : elle est stupéfiante ! _ que dans la délicatesse infiniment nuancée des analyses de François Azouvi, en son enquête historique pour déterminer ce que furent les variations, de 1944-45 à aujourd’hui de la mémoire des Français _ aujourd’hui : c’est-à-dire plus précisément et surtout les déclarations solennelles du Président de la République Jacques Chirac, « avec le discours du 16 juillet 1995 et la déclaration de repentance des évêques de France du 30 septembre 1997« , page 383. « Non que leur nouveauté soit radicale : ils répètent, l’un, le discours du même Chirac du 18 juillet 1896 au Vél’d’Hiv’, l’autre la déclaration de repentance du père Dupuy du 21 septembre 1986. Mais la solennité des deux événements, leur caractère public, leur confèrent une importance immense et font la véritable conclusion du processus de reconnaissance que j’ai essayé de retracer« , précise encore François Azouvi, page 383. Et nous savons bien tous, depuis Benedetto Croce ou Lucien Febvre, que « toute Histoire est contemporaine » de l’historien qui la réalise en son travail (au présent !) d’historien… Et que c’est cette situation-là qui précisément et justement permet, pas après pas, œuvre après œuvre, les progrès, par petits sauts, de la connaissance historienne, en sa propre historicité : riche et heureuse… Là-dessus, on lira aussi les travaux de réflexion sur sa discipline _ dont les indispensables Le Fil et les traces et Mythes, emblêmes, traces, traduits par l’ami Martin Rueff _, de Carlo Ginzburg…

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Ce travail, à la croisée de la démarche historienne _ surtout, et la plus méthodique et méticuleuse, comme il se doit, évidemment ! _ et de la réflexion philosophique _ aussi, dans la filiation des travaux de Paul Ricœur sur la mémoire et l’Histoire… _ de François Azouvi, porte sur l’historicité des représentations collectives, en l’occurrence ici celles des Français.

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Et il me semble que c’est en cela que la focalisation de François Azouvi se démarque un peu de celles des grands historiens que sont, par exemple, Annette Wiewiorka et Georges Bensoussan, autorités en la matière. Et c’est la sous-partie intitulée « Traumatisme, refoulement, retour du refoulé« , aux pages 372 à 378 du chapitre « Le Mythe du Grand Silence« , pages 365 à 378, qui précise minutieusement et sans désir de polémiquer, sereinement et sobrement, le détail circonstancié et minutieux des désaccords avec les uns et les autres, avec ce qu’apporte à ce dossier de la mémoire des Français, ce travail patient, rigoureux et au résultat magnifique, de François Azouvi…
…
François Azouvi inscrit ainsi ce travail sien-ci dans le droit fil de son précédent Descartes et la France _ histoire d’une passion nationale ; ainsi que La Gloire de Bergson _ essai sur le magistère philosophique. Travail qui s’inscrit dans une réflexion continuée sur ce qu’est la tradition _ universaliste et singulière : ensemble _ de la France et ce que signifie être français _ une question présente aussi dans l’entretien avec Antoine Compagnon (à propos de son récent La Classe de rétho...) que Jean Birnbaum présente page 12 du supplément littéraire du Monde de ce vendredi 30 novembre 2012, et qui tombe (avec un étrange et merveilleux à-propos !) sous mes yeux :

« Tout naturellement, la question m’est venue : ce récit d’apprentissage n’est-il pas justement un roman national, c’est-à-dire une fiction dont le héros principal s’appelle « l’angoisse d’être français » ? Et cela vous pose-t-il « problème », à vous aussi ?« , s’interroge (et interroge Antoine Compagnon) Jean Birnbaum.

« »Oui, bien sûr, tout mon livre est consacré au problème que cela pose », a répondu Compagnon. »

Qui développe sa réponse : « Ce texte soulève la question : vivre dans ce pays, qu’est-ce que cela signifie ? Et s’identifier à lui, qu’est-ce que cela peut vouloir dire ? (…) La France, c’est d’abord la langue, l’identification à une certaine langue. En écrivant ce livre, j’avais envie de retrouver les mots qui étaient les nôtres à cette époque _ 1965-66 _, et qui allaient avec un certain mode de vie que je connais très mal, celui de la province, celui de la ruralité aussi, qui n’est jamais très loin dans les familles françaises. Vous savez, chaque année, je vais me balader au Salon de l’Agriculture, porte de Versailles. Puis je retourne au même endroit, quinze jours plus tard, pour le Salon du livre. A mes yeux, ce sont deux aspects complémentaires de l’identité française.«

Et relevant la référence qu’Antoine Compagnon fait à « l’historien Ernest Renan (1823-1892), auteur du fameux Qu’est-ce qu’une nation ?, et dont une citation trône en exergue de La Classe de rétho, nous retombons sur le « problème » de l’identité française comme fable collective et comme récit imaginaire. Et donc sur cet ensemble complexe de récits et de contre-récits, de valeurs et de contre-valeurs, qui s’impose à chacun d’entre nous, à la manière d’une libre fiction, d’une véritable discipline littéraire », conclut son article Jean Birnbaum… Fin de l’incise sur la question de l’identité française.

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Je forme donc le vœu que ce très beau, très probe, sobre autant que précis et très délicat _ et non polémique : il faut bien le souligner… _ travail de François Azouvi rencontre la lecture attentive de la communauté des historiens français, à propos de la mémoire et de l’oubli, et des diverses formes de silence, des Français, en leur diversité, de ce que fut ce qui a été qualifié de « génocide« , de « holocauste« , puis de « Shoah« , et auquel on donne le nom métonymique de « Auschwitz » : afin de faire avancer sereinement l’établissement de cette histoire de la mémoire des Français face à l’entreprise d’extermination très effective des Juifs d’Europe et de France par les Nazis…

…
Là dessus, les patients _ un peu curieux _ pourront se reporter à mes articles _ de ce blog _ sur les ouvrages
de Timothy Snyder Terres de sang _ L’Europe entre Hitler et Staline :

chiffrage et inhumanité (et meurtre politique de masse) : l’indispensable et toujours urgent « Terres de sang _ l’Europe entre Hitler et Staline » de Timothy Snyder ;

d’Ivan Jablonka Histoire des grands-parents que je n’ai pas eus _ une enquête :

Entre mélancolie (de l’Histoire) et jubilation de l’admiration envers l’amour de la liberté et la vie, le sublime (et très probe) travail d’enquête d’Ivan Jablonka sur l’ »Histoire des grands parents que je n’ai pas eus ;

et de Florent Brayard Auschwitz, enquête sur un complot nazi :

Le travail au scalpel de Florent Brayard sur les modalités du mensonge nazi à propos du meurtre systématique des Juifs de l’Ouest : le passionnant « Auschwitz, enquête sur un complot nazi »

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À suivre…

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Titus Curiosus, ce 30 novembre 2012

30 novembre 2012

Catégorie : Histoire

L’éblouissant panorama de « La Musique en France depuis 1870 », de Brigitte François-Sappey

Ecole et culture de l’âme : le sens du combat de Denis Kambouchner _ appuyé sur le « fait du bon professeur »…

Penser vraiment l’école : l’indispensable et urgent débrouillage du philosophe _ l’admirable travail de Denis Kambouchner

La probité tranquille de François Azouvi, en son enquête sur la mémoire des Français sur Auschwitz : un entretien avec Francis Lippa