En cherchant bien

Carnets d’un curieux

Catégorie : Philo

  • Le chantier de liberté par l’écoute du sensible, de Martine de Gaudemar en son justissime « La Voix des personnages »

    Sur le conseil de l’amie Fabienne Brugère, je viens de lire _ avec enthousiasme ! _, les 451 pages de l’excellent (dynamisant !) La Voix des personnages de Martine de Gaudemar, parue en mai dernier aux Éditions du Cerf, dans la collection dirigée par Jocelyn Benoist

    _ lequel viendra ouvrir la saison 2011-2012 de notre Société de Philosophie de Bordeaux (ce sera le mardi 11 octobre, à 18h00, dans les salons Albert-Mollat, rue Vital-Carles), sur le sujet « Voir, vu, visible«  ;

    de Jocelyn Benoist, les derniers travaux parus, aux Éditions du Cerf, sont, outre le tout dernier Éléments de philosophie réaliste, Concepts _ Introduction à l’analyse, et Sens et sensibilité _ L’Intentionalité en contexte…

    … 

    Le travail de Martine de Gaudemar s’inscrit dans une perspective _ éminemment positive et libératrice ! _ de réalisation-accomplissement-épanouissement du sujet, auxquels l’a préparée sa familiarité avec la philosophie leibnizienne (cf son Leibniz, de la puissance au sujet, en 1994) _ pour ma part, je suis plutôt un familier des processus de la joie (et de la béatitude) selon Spinoza… ; cf aussi, de Jean-Louis Chrétien, les très beaux essais, en 2007 : La Joie spacieuse, essai sur la dilatation… Et dans un horizon qui a quelque chose aussi de l’existentialisme, mais sans la moralisation (au fond calviniste : avec l’ombre de la faute et de la culpabilité…) sartrienne, de 1945…

    …

    Comme Martine de Gaudemar le formule page 385,

    en ouverture de son (grand) chapitre de conclusion (pages 385 à 451), intitulé, page 383, « En guise de conclusion : Perspectives éthiques _ Destinées et variation, L’Ouverture des possibles«  :

    …

    « Il est temps de conclure

    _ la première partie, intitulée « Ontologie du personnage _ Personnage et virtualité« , comportait, outre un (très court, la page 19) « Préalable métaphysique« , sur le concept de « virtualité« , deux chapitres : « Individus, personnes et personnages«  (pages 21 à 77) et « Le personnage au pluriel«  (pages 79 à 144) ; et la deuxième partie, intitulée « Dynamique des personnages _ Personnages et puissance d’agir« , comportait à nouveau deux chapitres : « Le Claim ou la demande de reconnaissance des personnages : ils revendiquent leurs « formes de vie » » (pages 203 à 297) et « La Fonction organisatrice du personnage à la lumière de la psychanalyse » (pages 299 à 382) ; fin de l’incise sur le plan de ce livre _

    …

    Il est temps de conclure. Ou bien : Il est trop tôt pour conclure. C’est-à-dire que les pages qui suivent ne sont en aucun cas un « dernier mot » _ « seule la mort transforme la vie en destin« , dira ainsi (et sartriennement) Malraux. Seulement l’ouverture d’un chantier _ voilà !!! _, celui de l’usage _ éthique et existentiel _ des personnages dans notre existence. Pouvons-nous les faire varier, de façon à ouvrir _ et pas seulement fantasmatiquement _ des possibles inédits ? »…

    …

    Et Martine de Gaudemar de préciser, page 386 :

    « Pour terminer sur l’ouverture à des possibles demandée par la perspective d’un devenir-sujet _ et c’est bien là l’essentiel (et la force !) du propos de Martine de Gaudemar _, j’ai choisi de privilégier un usage dynamisant, celui qui regarde les personnages comme des opérateurs de contingence, susceptibles de faire varier _ à rebours des (sinistres) sociologismes déterministes _ les destins _ des personnes que nous sommes ; quand nous ne sommes pas trop aliénés par les divers formatages socio-économiques, en particulier. Les trajectoires individuelles portées par les personnages exhibent en effet _ à notre capacité de représentation, voire d’imageance ! _ des possibilités de faire varier le dénouement du récit. Il stimulent notre imagination _ notre imageance, dis-je, donc, pour ma part _, en proposant plusieurs manières de vivre _ ex-ister _, plusieurs versions _ plausibles, parfois jamais encore osées esquisser et concrètement même essayer par une personne jusqu’ici, du moins à ce qui se dit, se montre et se sait…  _ du personnage, conçu comme une famille ou une série d’individus approchants«  _ je pense ici à l’enchantement du jeu des variations du Baroque, notamment (et d’abord) musical ; et ce qui en est ressorti ; cf ici Bernard Sève : L’Altération musicale _ ou ce que la musique apprend au philosophe, en 2002 : je m’étais entretenu avec lui sur ce livre le 20 mai 2003 dans les salons Albert-Mollat…

    …

    Et il se trouve que « la puissance d’agir tire son énergie de la puissance d’être affecté, seule à pouvoir lui enseigner ce qui est désirable« , toujours page 386.

    Alors, « une fois assuré de la possibilité de pratiquer une rupture même infinitésimale et insensible dans la continuité d’une existence individuelle,

    on peut interroger les conditions (des) infléchissements de la courbe, et le rôle des personnages dans la conjuration de la fatalité« , page 391.

    …

    Et

    « 1) les personnages réintroduisent la dimension affective congédiée par la philosophie.

    2) Les récits fonctionnent comme des raisonnements qui montrent les conséquences d’une action : ils permettent à la délibération d’envisager les conséquences d’un choix.

    3) Les personnages montrent des natures ou des concepts individuels : leur variation décline l’essence. Ils enveloppent une variation des personnages qui fait varier la définition de l’essence des individus selon des mondes possibles, indiquant ainsi la contingence de leurs destins« , page 391

    …

    Et pages 415-416, à propos de ce qu’apportent les analyses de Stanley Cavell _ par exemple en son très riche Philosophie des salles obscures… _  à propos des personnages au cinéma :

    « l’appel à un sentiment de fatalité, pour ordinaire qu’il soit, repose sur la répétition courante qui est notre lot commun. Mais la répétition n’exige jamais d’être poursuivie : elle se poursuit si on ne l’interrompt pas. Ce n’est que pour s’exonérer d’une responsabilité envers son existence qu’on évoque la répétition comme fatale« . Et Martine de Gaudemar de signaler ici que « Badiou souligne après Sartre cette responsabilité envers l’existence, d’autant plus pesante qu’elle est dénuée de sens, si le sens n’est jamais fondé que sur une transcendance. Personne ne nous oblige, ni ne nous demande de choisir notre style d’existence. Il s’agit d’une œuvre en quelque sorte gratuite, que nul Dieu ne peut rémunérer.« 

    …

    Outre Stanley Cavell (pages 107 à 416 : « La Catastrophe sceptique selon Cavell : perte des repères et chute des idéaux« ),

    Martine de Gaudemar esquisse quelques très fructueuses pistes de cheminement avec les pensers de Lacan (pages 424 à 427 : « La Tragédie de l’Inconscient« ), de Badiou (pages 427 à 430 : « L’Acte éthique« ), de Zizek (pages 430 à 434 : « Dans tous les univers possibles nous sommes voués à l’échec« ), de Ricœur (pages 435 à 438 : « Un Cogito authentique est possible« ) ; et à nouveau de Cavell (pages 438 à 445 : « Ce que nous disent les femmes inconnues« )…

    …

    Sur l’étrangeté (cruciale !) de la voix,

    bien des remarques passionnantes,

    telle celle-ci, page 254, au sein d’un passage intitulé « Du Cri à la voix » (pages 251 à 262) :

    …

    « Dans l’Orfeo de Monteverdi, Orphée va chercher Eurydice aux enfers, l’arrache à la mort, mais ne peut supporter qu’elle ne lui adresse aucun signe de son existence, qu’elle ne s’adresse pas à lui. Il ne peut la voir, puisqu’il n’a pas le droit de se retourner. S’il la voyait, il obtiendrait une image visible, mais pas ce qu’il cherche : un sujet s’adressant à lui. Or, elle ne lui adresse aucun son qui puisse témoigner de sa présence désirante à ses côtés. Il n’a obtenu qu’une statue sans vie, et non une partenaire. On pourrait gloser sans fin sur le silence d’Eurydice (…). Eurydice ressuscitée n’était donc qu’un rêve ; et c’est sur ce désenchantement que naît la poésie musicale. La musique serait donc moins impuissante devant la mort, que l’héritière de ce réveil. La musique cherche à apprivoiser et à encadrer le silence, conjurant l’angoisse du réel.

    Jean-Michel Vives propose _ en sa communication « La Voix : une approche psychanalytique«  au colloque « La Voix _ autour de Stanley Cavell« , à Paris, en novembre 2007 _ de voir dans la musique un don de voix, comme le tableau est un don de regard. La musique vient pacifier l’excès qu’est la voix comme objet fantasmatique, excès interne au champ symbolique.

    Excès toujours perçu, voire stigmatisé, comme féminin : la voix séductrice, objet attractif et mortifère comme la voix des sirènes« .

    …

    Et Martine de Gaudemar précise, pages 255-256 : « De la tragédie grecque à l’opéra, en passant par le drame shakespearien, les femmes sont toujours porteuses d’une voix située sur toute la gamme de l’expressivité, et non cantonnée à la proposition articulée du Logos. Le silence meurtrier d’Eurydice, ou de la Médée de Pasolini, les cris terribles de la Médée d’Euripide, murée dans sa maison et encore invisible du spectateur, les imprécations de la mère de Coriolan, les plaintes d’Hécube et de toutes les mères en deuil, mais aussi l’harmonieux chant du saule de la touchante Desdémone chez Verdi, qui accepte d’avance comme son destin un châtiment immérité : la voix des personnages féminins de notre culture occidentale décline un rapport à un réel horrifiant plus ou moins voilé de beauté. (…) Comme le rêve parvenu aux limites de la représentation s’évanouit avant la rencontre du Réel, l’opéra et le spectacle reprennent leurs droits après le moment du cri, lequel n’a fait que laisser entrevoir l’invisible pour l’imagination horrifiée, et ne la donne pas à voir. (…)

    Pour autant, le cri en appelle à la musique qui vient remplir le Néant : « A la fin de l’opéra _ affirme Michel Poizat, en son L’Opéra ou le cri de l’ange _ essai sur la jouissance de l’amateur d’opéra, que cite ici Martine de Gaudemar… _, la voix culminante d’Isolde appelle le supplément orchestral ». (…)

    La musique évite l’écoute d’un cri muet, impossible comme toute rencontre du réel. (…)

    Mais il faut souligner que toute voix se libère de son étranglement lorsqu’un cri est proféré : l‘angoisse due à la proximité du réel se dissipe donc dans l’émission vocale. Le cri muet ne peut passer au public. C’est pourquoi la voix du cri est voix en puissance seulement : elle précède le claim que des personnages de femmes portent au public, demandant ainsi la reconnaissance pour leur forme de vie.« 

    …

    Martine de Gaudemar en conclut, page 257 :

    « La voix est donc bien un concept feuilleté : on la retrouve à toutes les étapes du passage de l’être en puissance à l’être en acte. Ce concept convient au passage de l’insensible au sensible, comme au passage des pulsions à l’acte.« 

    …

    Et de préciser encore, page 260 : « La communion extatique _ à l’opéra _ est due en grande partie à la réussite d’un chant qui libère la voix de son étranglement et son étouffement ordinaires, qui pratique donc une libération en acte qui n’est ni signifiée ni représentée. Le chant suscite bien un grand Autre positif que le public représente, ressuscitant une transcendance réelle. Dieu existe alors tant que dure le souffle du chant. La solitude métaphysique est momentanément oubliée, mise de côté, annulée. Notre commune condition d’exil est comme surmontée. L’opéra, comme la comédie romanesque, remporte une victoire momentanée sur les forces de destruction qui prévaudront quoi qu’on fasse.
    …

    Sans doute est-il étrange que cette opération chantante doive son succès à une corporéité qu’elle semble surmonter ou ignorer. La voix paraît se produire sans son soutien corporel, ou en allant au-delà de ses limites et contraintes. Elle semble parfois venir d’ailleurs _ cf ici les remarques de Martin Kaltenecker sur le « chant lointain » en sa si remarquable Oreille divisée _ les écoutes musicales aux XVIIIe et XIXe siècles (et mon article du 2 août 2011 : comprendre les micro-modulations de l’écoute musicale en son histoire : l’acuité magnifique de Martin Kaltenecker en « L’Oreille divisée »…) _, d’un au-delà qui lui permet de se libérer de son support. Les chanteurs sont comme clivés entre leur corps visible, qui appartient à ce monde, et leur voix, don des dieux, qui paraît venir de l’au-delà et ne pas leur appartenir. (…)

    Le propre des personnages féminins est dans ce paradoxe : nous conduire au plus près d’une transcendance, tout en nous rappelant quelque peu la corporéité déniée. La jouissance mystique réputée féminine, qui s’étale sur le visage ou le corps, en est une des marques les plus manifestes. Le féminin peut y être glorifié, mais risque socialement le rejet et le dégoût. Qu’elle chante donc, mais voilée !« , page 260…

    …

    De même, Martine de Gaudemar consacre de superbes passages au medium du cinéma…

    …

    Voici, pour finir cet article,

    et avec mes farcissures (en vert),

    la présentation de l’essai que propose la quatrième de couverture de La Voix des personnages :

    …

    « Médée est plus qu’une mère infanticide, Don Juan plus qu’un grand seigneur méchant homme, Cléopâtre plus qu’une reine séductrice. Ces personnages donnent _ à la différence d’un simple type, ou idéal-type, général… _ une voix particulière à des dispositions _ le terme est important, en l’efficace de sa dynamique… _ universelles (rebelles, séductrices, sacrificielles, etc.). En incarnant _ mais toujours en une particularité (et même singularité !) et selon un contexte (et même une intrigue !), qui marquent de leur empreinte ce qui va se nouer et se jouer en ce « personnage« … _ un monde _ voilà : en son épaisseur (et grain de velours) qualitative riche _ possible ou désirable _ pour qui a à s’y confronter, au détour de quelque récit ou quelque œuvre rencontrée… _, ils nous posent la question : Quel monde voulons-nous ? _ en notre vie même, avec ce qu’elle comporte d’ouverture ; et de marge de jeu : à jouer (et pas rien qu’à subir, endurer !). Ils nous insufflent _ voilà ! un tant soit peu de _ leur énergie, leur désir _ puissant, voire enthousiasmant  _ de vivre. À nous, comme l’ont fait naguère Mozart ou Shakespeare, d’entendre _ c’est-à-dire percevoir, mais aussi peut-être si peu que ce soit répondre, à notre tour, à _ leur exigence de reconnaissance _ de fait comme de droit _, de mesurer le poids de tradition qu’ils transmettent, mais aussi _ et surtout _ les possibilités d’existence qu’ils ouvrent _ voilà : en forme d’épanouissement _ en montrant diverses « formes de vie » _ pensables et surtout réalisables... Les personnages vivent dans une aire transitionnelle _ selon le très pertinent concept winnicottien ; cf par exemple Les Objets transitionnels… _, entre l’intime _ des personnes singulières _ et le collectif _ de ce qui sera partagé ; cf pour cet enjeu le livre de Michaël Foessel La Privation de l’intime (et mon article du 11 novembre 2008 : la pulvérisation maintenant de l’intime : une menace envers la réalité de la démocratie…). « Individualités typiques », ce sont des virtualités agissantes qui prennent corps _ en un processus que j’aime à qualifier d’« imageance«  : cf mes travaux sur le Homo spectator de Marie-José Mondzain ; ou pour le colloque « Un musicien moderne né romantique : Lucien Durosoir ‘1878-1955) » à Venise le 19 février 2011, au Palazzetto Bru-Zane… _ dans les songes, les œuvres d’art, les textes littéraires (tragédie grecque, drame shakespearien, opéra), au cinéma aujourd’hui, et tissent _ œuvre à œuvre, en une imageance ainsi très concrètement partagée _ notre imaginaire partagé. Comme les « femmes inconnues » du mélodrame hollywoodien étudié par Stanley Cavell _ cf par exemple son Philosophie des salles obscures… _, ils nous offrent un nouveau « cogito » _ pour le sujet humain libre _ qui réhabilite _ pleinement et enfin ! avec les plus hautes exigences de vérité et justesse ! _ la vie sensible et affective.« 

    …

    Un livre passionnant, en la finesse de l’analyse des perceptions,

    via la médiation des œuvres d’Art,

    et tout particulièrement celles d’opéra et celles de cinéma,

    et ouvreur d’épanouissement lumineux et radieux de nos propres possibles !,

    que ce splendide travail de Martine de Gaudemar,

    avec ce très riche et justissime ! La Voix des personnages aux Éditions du Cerf…

    …

    …

    Titus Curiosus, ce 25 septembre 2011

     

  • La casse de l’école (et des humanités) : le regard de Martha Nussbaum dans « Les émotions démocratiques »

    Dans son Les Émotions démocratiques _ comment former le citoyen du XXIe siècle ?,

    la philosophe américaine Martha Nussbaum nous propose l’expertise très fine de son expérience des enjeux d’enseignement (et pédagogies ad hoc) aux États-Unis, mais aussi en Inde,

    pour porter la lumière sur les liens (très étroits !) existant,

    très fondamentalement,

    entre formation du citoyen d’une authentique _ et pas simili ! à la mode des populistes haussant la voix et poussant de hauts cris !!! ils ne manquent pas d’air !.. _ démocratie _ à rebours des casses populistes, au service des menées des ultra-libéraux en faveur de la réduction des individus à des réflexes (les plus rapides possible !) à des compulsions d’achat (selon ce qui est (très vite, et le plus possible sans réflexion critique) estimé utile et agréable) primaires… _

    et enseignement et pédagogie de la complexité : à destination de tout un chacun s’initiant à l’intelligence du réel, c’est-à-dire, un peu plus précisément, le monde, les autres, les œuvres les mieux humaines…

    …

    Et cela, à l’heure de la casse à laquelle se livrent de par le monde, et tout spécialement en France, les serviteurs serviles (et grassement stipendiés ! eux, « ils le valent bien » !) de l’anti-démocratie

    au service des réducteurs de tête très efficaces du grand commerce _ cf l’excellent L’Art de réduire les têtes _ sur la nouvelle servitude de l’homme libéré, à l’ère du capitalisme total, de Dany-Robert Dufour _,

    à rebours de l’entreprise d’initiation à la compréhension un peu subtile (et vraie !) de la complexité du réel et de l’attention aux autres (que soi et ses petits intérêts bien égoïstes) :

    que permet, seule, l’imprégnation _ suivie : avec le temps et les moyens d’attention nécessaires que cela, forcément, implique ! _ aux œuvres,

    scientifiques et technologiques, déjà _ non réduites à l’exposé des résumés de quelques résultats : lire ici tout l’œuvre d’Edgar Morin, et les tomes successifs de sa Méthode… _,

    mais plus encore artistiques et littéraires :

    selon une logique (tellement plus subtile !) du qualitatif,

    et pas seulement du (misérablement réducteur !) quantitatif.
    …

    Logique du qualitatif (des humanités !) seule apte à nous faire accéder à la compréhension des autres (ô frères humains !)…

    …

    Voici la quatrième de couverture de ces Émotions démocratiques _ comment former le citoyen du XXIe siècle ?… :

    …

    Une crise silencieuse frappe _ et sape grièvement ! au fil du défilé des jours (et de la crétinisation médiatique (et fun) qui l’accompagne) _ aujourd’hui les démocraties du monde. L’éducation se plie aux exigences du marché de l’emploi, de la rentabilité et de la performance, délaissant la littérature, l’histoire, la philosophie et les arts : les humanités. Pour Martha Nussbaum, l’une des plus grandes philosophes américaines, celles-ci ne sont ni un vestige du passé ni un supplément d’âme pour happy few.

    Dans ce manifeste original et argumenté, Martha Nussbaum montre comment les humanités nous font accéder à la culture des émotions, à l’« imagination narrative ». C’est grâce à l’empathie que nous sommes capables de nous mettre à la place d’autrui, de nous identifier au « faible » au lieu de le stigmatiser, de développer de la compassion et du respect en lieu et place de l’agressivité et de la peur qui naissent inévitablement de la vulnérabilité, et de défendre l’intérêt commun.

    Ce n’est pas à coup de débats d’idées abstraites que s’imposeront l’égalité et la liberté… C’est en formant, par le biais des « émotions démocratiques », le citoyen du XXIe siècle.

    …

    Selon une démarche assez bien partagée outre-Atlantique, et qui mêle exposé des expériences personnelles singulières de l’auteur _ en particulier aux Êtats-Unis et en Inde _, et analyse théorique et factuelle à dimension d’universalité,

    le livre de Martha Nussbaum éclaire excellemment ainsi les enjeux de fond de démocratie et culture des activités tant des créateurs eux-mêmes _ en la puissance effective de leur imaginer se construisant _, que des formateurs des nouvelles générations, afin de donner plein sens à ce qu’est, pour tout homme, une existence vraiment humaine,

    et pas simplement une vie réduite à acheter des produits et services de bien peu de valeur, là où cherchent à s’imposer ce qui veut se faire passer pour le très pragmatiquent utile et le très pragmatiquement agréable…

    …

    Cet article-ci s’inscrit donc, en cette rentrée scolaire (et universitaire), dans la continuité de mon article du 3 septembre : Face à la déculturation : (re-)penser l’école pour apprendre à apprendre à penser (et « bien faire l’homme » !) , sur ces mêmes enjeux civilisationnels !

    Et il y a urgence !…

    …
    Titus Curiosus, ce 16 septembre 2011

     

  • Face à la déculturation : (re-)penser l’école pour apprendre à apprendre à penser (et « bien faire l’homme » !)

    Nicolas Truong, en son (toujours passionnant et plus que nécessaire !) Théâtre des Idées d’Avignon,

    nous offre un superbe entretien _ justissime ! _ sur les fondamentaux _ tant pratiques que théoriques _ de l’école (plus que jamais à re-penser, et plus encore urgemment ! _ tout retard, et toute régression, ont ici des effets très rapidement catastrophiques, à l’échelle du renouvellement (pas seulement biologique de la reproduction génétique !!!) des générations _ à remettre (au plus vite ! contre les démagogues populistes auxquelles sont livrées maintenant _ ici en France comme presque partout aujourd’hui dans le monde, ultra-libéralisme (plus idéologie du « moderne«  et de l’efficacité hyper-pragmatique et rentable de l’« utile« ) aidant… _ les clés des pouvoirs de lÉtat !) sur les pieds d’un chantier enfin « debout » : la tête en haut !

    donné sur le site (et la page-papier) du Monde : Contre l’idéologie de la compétence, l’éducation doit apprendre à penser …

    …

    Ce très important entretien entre Marcel Gauchet et Philippe Meirieu répondant aux questions de Nicolas Truong

    s’est construit et déployé lors d’un échange qui s’est déroulé le 13 juillet, dans le cadre du Théâtre des idées, cycle de rencontres intellectuelles du Festival d’Avignon.

    …

    …

    Dans quelle mesure l’évolution de nos sociétés ébranle-t-elle les conditions de possibilité de l’entreprise éducative ?
    …

    Marcel Gauchet : Nous sommes en proie à une erreur de diagnostic : on demande à l’école de résoudre par des moyens pédagogiques des problèmes civilisationnels _ voilà le fond de la chose et l’enjeu importantissime ! _ résultant du mouvement même de nos sociétés, et on s’étonne qu’elle n’y parvienne pas _ envisagée rien que techniquement et technocratiquement, et à elle seule… Quelles sont ces transformations collectives _ socio-politico-économico- civilisationnelles _ qui aujourd’hui posent à la tâche éducative des défis entièrement nouveaux ? Ils concernent au moins quatre fronts : les rapports entre la famille et l’école, le sens des savoirs, le statut de l’autorité, la place de l’école dans la société.

    A priori, famille et école ont la même visée d’élever les enfants : la famille éduque, l’école instruit, disait-on jadis. En pratique, les choses sont devenues bien plus compliquées.

    Aujourd’hui, la famille _ et les individus (officiellement, mais très à la marge !, « parents d’élèves«  !) moins que jamais « sujets«  de leurs existences, tant individuelles que collective, en dépit de ce qui s’auto-baptise assez cyniquement « démocratie«  ! _tend à se défausser sur l’école, censée à la fois éduquer et instruire. Jadis pilier de la collectivité, la famille s’est privatisée _ rongée par le mercantilisme sur ce qui pouvait rester d’« âme«  ! _, elle repose désormais sur le rapport personnel et affectif _ mal (névrotiquement !) sur-investi ! _ entre des êtres à leur bénéfice intime exclusif _ cf encore ici le beau livre si lucide de Michaël Foessel : La Privation de l’intime. La tâche éducative est difficile à intégrer à ce cadre visant à l’épanouissement affectif des personnes _ à distinguer des mirages de l’hédonisme de l’agréable.

    …

    Philippe Meirieu : Nous vivons, pour la première fois, dans une société où l’immense majorité des enfants qui viennent au monde sont des enfants désirés _ névrotiquement sur-investis trop souvent : de même que « le couple » (cf l’expression « mon couple » !!!). Cela entraîne un renversement radical : jadis, la famille « faisait des enfants », aujourd’hui, c’est l’enfant qui fait _ et le plus souvent mal : cf l’inflation galopante des recompositions inchoatives _ la famille. En venant _ trop mécaniquement : c’est si facile de procréer ! _ combler notre désir _ confondu (hélas ! avec le « besoin« , trop souvent ; pour ne pas dire le « caprice«  d’adultes demeurés infantiles… _, l’enfant a changé de statut et est devenu notre maître _ bonjour les dégâts ! Il n’y a plus d’adultes ! _ : nous ne pouvons rien _ modèle consumériste aidant _ lui refuser, au risque de devenir de « mauvais parents »… _ le tsunami du principe de plaisir emportant les malheureuses (non hédonistes !) digues du principe de réalité !!!

    Ce phénomène a été enrôlé _ très fructueusement  ; cf le Propaganda, dès les années vingt aux États-Unis, d’Edward Bernays, neveu de Siegmund Freud, demeuré lui à Vienne… : le modèle de ce qui allait devenir les recettes du marketing efficace et juteux ! _ par le libéralisme marchand : la société de consommation met, en effet, à notre disposition une infinité de gadgets que nous n’avons qu’à acheter pour satisfaire _ pas vraiment : le processus est bel et bien, de facto, une vis sans fin de frustrations : Locke (le fondateur de la pensée « libérale« ) avait déjà parfaitement analysé le mécanisme de cette machine « à profits » à mettre en place (par ce qui allait devenir le capitalisme)… _ les caprices de notre progéniture _cf ici les travaux parfaitement lucides de Dany-Robert Dufour ; à paraître : L’Individu qui vient après le libéralisme…

    Cette conjonction entre un phénomène démographique et l’émergence du caprice mondialisé _ bravo pour l’expression ! _, dans une économie qui fait de la pulsion d’achat _ bravo encore ! _ la matrice du comportement humain, ébranle les configurations traditionnelles du système scolaire.

    …

    Dans quelle mesure le face-à-face pédagogique est-il bouleversé par cette nouvelle donne ?

    …

    Ph. M. : Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de plusieurs années, je n’ai pas tant été frappé par la baisse du niveau que par l’extraordinaire difficulté à contenir _ voilà ! _ une classe qui s’apparente à une cocotte-minute _ inchoative…

    Dans l’ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant _ on ne saurait mieux dire. Il est souvent acculé à pratiquer une « pédagogie de garçon de café », courant de l’un à l’autre _ comme c’est réaliste _ pour répéter individuellement _ et dans l’espace comme dans le temps : avec des mémoires infantiles devenues celles de poissons rouges ! _ une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail.

    Il est vampirisé _  oui ! quelle énergie devoir rassembler pour réussir à y résister ! Il faut être en forme olympique ! _ par une demande permanente d’interlocution individuée. Il s’épuise à faire baisser la tension pour obtenir l’attention _ -concentration : base de tout travail et de toute œuvre ; que de pathologies avérées ici ! Dans le monde du zapping et de la communication « en temps réel », avec une surenchère permanente des effets qui sollicite la réaction pulsionnelle immédiate _ cf ici les travaux de l’ami Bernard Stiegler _ , il devient de plus en plus difficile de « faire l’école ». Beaucoup de collègues buttent au quotidien sur l’impossibilité de procéder à ce que Gabriel Madinier définissait comme l’expression même de l’intelligence, « l’inversion de la dispersion » _ c’est parfaitement exprimé ; cf ici, sur cette attention-concentration, l’entretien de Danièle Sallenave (à propos de son La Vie éclaircie) avec Francis Lippa, le 23 mai dernier dans les salons Albert-Mollat ; cf aussi mon article sur ce livre : Les rencontres heureuses et la vitalité généreuse d’une attentive vraie, Danièle Sallenave : l’état (= bilan provisoire) de sa « Vie éclaircie » _ somptueuse lumière d’un livre majeur !).

    …

    Dès lors que certains parents n’élèvent plus leurs enfants dans le souci du collectif, mais en vue de leur épanouissement personnel, faut-il déplorer que la culture ne soit plus une valeur partagée en Europe et comment faire en sorte qu’elle retrouve sa centralité ?
    …

    M. G. : Le savoir et la culture étaient posés comme les instruments permettant d’accéder à la pleine humanité _ voilà : bien sûr, elle se construit ; et sa destruction (ou régression) se nomme « la barbarie« … _, dans un continuum allant de la simple civilité à la compréhension du monde dans lequel nous vivons _ c’est très clair et justissime ! C’est ce qui nourrissait l’idéal du citoyen démocratique. Ils ont perdu ce statut. Ils sont réduits à un rôle utilitaire (ou distractif) _ ah ! les délices de l’entertainment !

    L’idée d’humanité s’est dissociée _ tragiquement : nous en avons sous les yeux (et quotidiennement !) de tristes exemplaires !!! _ de l’idée de culture. Nous n’avons pas besoin _ comme si le besoin (animal) était le criterium de l’« exister » humainement ! Qu’en penserait un Aristote ? _ d’elle pour exister. Nous sommes submergés par une vague de privatisation qui nous enjoint de vivre _ hédonistement, mais en consommant des biens (et services) dits « culturels«  : à acheter… _ pour nous-mêmes et, surtout, de ne pas perdre notre temps _ il est si précieux : « Time is money » ; et « jouissons sans entraves !« … _ à chercher à comprendre ce qui nous environne _ vivent les moutons de Panurge !

    Derrière le slogan _ de l’ultra-libéralisme _ apparemment libertaire « faites ce que vous voulez ! » _ là-dessus, lire et relire toujours Gorgias de Platon, et son portrait de Calliclès ! l’ultra-capricieux ! _, il y a un postulat nihiliste _ parfaitement !!! _ : il ne sert à rien de savoir, aucune maîtrise du monde n’est possible. Contentez-vous de ce qui est nécessaire pour faire tourner la boutique _ ou, en sa version moderniste : « gérer«  ! _, et pour le reste _ puisque « vous le valez (si) bien«  ! _, occupez-vous de vous ! _ lire aussi le portrait du « dernier homme«  de Nietzsche dans le sublimissime Prologue d’Ainsi parlait Zarathoustra !..

    L’école est prise dans ce grand mouvement de déculturation _ voilà ! _ et de désintellectualisation _ aussi ! vivent la panse et le nombril, l’estomac et les intestins ! cf quelques remarques bien senties là-dessus de Jean Clair, à propos du symptomatique trash intestino-stomachal dans l’art contemporain, in L’Hiver de la culture…  _de nos sociétés qui ne lui rend pas la tâche facile _ y résister ! Les élèves ne font que le répercuter avec leur objection lancinante _ pseudo-utilitariste _ : à quoi ça sert ? Car c’est le grand paradoxe de nos sociétés qui se veulent _ mais seulement idéologiquement ! hélas… _ des « sociétés de la connaissance » : elles ont perdu de vue la fonction véritable _ de vrai bonheur par une vraie libération (véritablement épanouissante : lire ici Spinoza…) ; ainsi que sa dynamique ! _ de la connaissance.

    C’est pourquoi nous avons l’impression d’une société sans pilote _ en tout cas sans pilote sage : pas de ces caricatures de petits chefs ne songeant qu’à la jouissance sadique du pouvoir (de s’en mettre _ eux et leurs proches _ plein les poches !). Il n’y a plus de tête pour essayer de comprendre ce qui se passe : on réagit, on gère, on s’adapte. Ce dont nous avons besoin _ et collectivement (dans une vraie république, dans des États qui soient vraiment restaurés en de plus vraies « démocraties«  ; lire et relire ici Alain !), et individuellement (c’est-à-dire personnellement : en vrais « sujets«  (du moins si peu que ce soit) de nos existences, au lieu de n’être que des marionnettes pour des comptables statisticiens calculant leurs profits… _ , c’est de retrouver le sens _ aussi désintéressé et passionné _ des savoirs et de la culture.

    …

    Est-ce à dire que l’autorité du savoir et de la culture ne va plus de soi, classe difficile ou pas ? Et comment peut-on la réinventer ?

    …

    M. G. : L’autoritarisme est mort, le problème de l’autorité commence ! Le modèle de l’autorité a longtemps été véhiculé par la religion (puisque les mystères de la foi vous échappent, remettez-vous en au clergé) et par l’armée (chercher à comprendre, c’est déjà désobéir) _ ce à quoi se sont opposé les Lumières : « Sape audere ! » signifie  « Ose juger !, te servir de ton propre entendement !« … Ces formes d’imposition sans discussion _ que refusait le démon de Socrate : et qui valut à ce dernier la mort par la cigüe… cf l’Apologie de Socrate _ se sont écroulées, et c’est tant mieux ! Mais il faut bien constater qu’une fois qu’on les a mises à bas, la question de l’autorité se repose à nouveaux frais _ face aux opinions toutes faites et autres conformismes massifs et intimidants. Pourquoi cette question est-elle si importante à l’école ? _ lire ici Condorcet, sur les conditions de la démocratie en une république ; puis Jules Ferry, et Alain…

    Tout simplement parce que l’école n’a pas d’autre moyen d’action que l’autorité _ de l’intelligence et de l’affectivité saine : « autorité«  entendue comme le contraire de la violence _ : l’emploi de la force y est exclu et aucune contrainte institutionnelle n’obligera jamais quelqu’un à apprendre _ to learn. La capacité de convaincre _ et non de persuader _ de l’enseignant dans sa classe repose sur la confiance _ intelligente (et donc toujours sujette à discussion et débat, y compris entre soi et soi, eu égard à l’autorité idéale de la raison universelle) : à distinguer de la crédulité, aveugle et niaise (voire fanatique) _ qui lui est faite en fonction du mandat qui lui est conféré _ avec la légitimité d’une légalité saine : ici encore, trop de rebuts aujourd’hui… _ par la société et garanti par l’institution _ quand celle-ci est vraiment fiable, et non fruit de l’intrigue. Nous sommes là pour l’appuyer dans ce qui est une mission collective _ en effet.

    Or ce pacte est aujourd’hui _ surtout par des ignares et des aigris bourrés de ressentiments en tous genres… _ remis en question. Les enseignants en sont réduits à leur seul charisme _ sans lui, en effet, pas d’issue… Ils travaillent sans filet et sans mandat institutionnel clair. La société n’est plus derrière eux, à commencer par leur administration _ quand celle-ci cède aux pressions et à la lâcheté… C’est ce qui aboutit à la crise de l’autorité à l’école : les enseignants sont là au nom d’une collectivité qui ne reconnaît pas le rôle qu’ils exercent.

    …

    Ph. M. : L’autorité est en crise parce qu’elle est individuée et qu’elle n’est plus soutenue _ cf Michel Crozier : L’Acteur et le système _ par une promesse sociale partagée _ d’où la montée des ressentiments (absurdes)… Le professeur tenait son autorité _ d’abord _ de son institution. Aujourd’hui, il ne la tient plus que de lui. L’école garantissait _ aussi _ que l’autorité du professeur était promesse de réussite _ différée, mais réelle _ pour celui qui s’y soumettait.

    Aujourd’hui, la promesse scolaire est éventée et le « travaille et tu réussiras » ne fait plus recette. L’école, qui était une institution, est devenue un service _ voici : et si celui-ci s’achetait (sur-le-champ et sans efforts de soi de la part de l’adolescent), cela conviendrait encore davantage ! _ : les échanges y sont régis par les _ seuls : tristement pauvres ! _ calculs d’intérêts à court terme _ le diplôme comme viatique pour un travail… Le pacte de confiance entre l’institution scolaire et les parents est rompu. Ces derniers considèrent souvent l’école comme un marché dans lequel ils cherchent le meilleur rapport qualité/prix _ tel est pour eux la donne ; et le plus tôt le résultat est atteint, leur sera à eux aussi le mieux…

    Le défi qui s’ensuit est double. Nous devons d’abord réinstitutionnaliser l’école jusque dans son architecture. Si les lycées napoléoniens ont si bien fonctionné, c’est qu’à mi-chemin entre la caserne et le couvent, ils alliaient l’ordre et la méditation _ voilà ! Réinstitutionnaliser l’école, c’est y aménager des situations susceptibles de susciter les postures mentales _ absolument : et en prenant en compte leur dimension temporelle ; leur suivi… _ du travail intellectuel.

    Il est essentiel d’y scander _ clairement _ l’espace et le temps, d’y structurer des collectifs, d’y instituer des rituels _ oui ; et vraiment joyeux ! _ capables de supporter l’attention et d’engager l’intention _ profonde et enthousiaste si possible : dans la joie de l’effort et de la curiosité _ d’apprendre…

    Nous devons ensuite, contre le savoir immédiat et utilitaire _ mécanique ! _, contre toutes les dérives de la « pédagogie bancaire » _ excellente expression encore ! _, reconquérir le plaisir _ généreux _ de l’accès à l’œuvre _ ceci est capital !!! en la richesse de sa nécessaire complexité… La mission de l’école ne doit pas se réduire à l’acquisition d’une somme _ réductivement simplifiée et capitalisable _ de compétences, aussi nécessaires soient-elles, mais elle relève de l’accès à la pensée _ en tant qu’aventure (complexe) sans cesse en chantier. Et c’est par la médiation _ mais oui ! _ de l’œuvre artistique, scientifique ou technologique _ forcément elle-même construite, en sa relative complexité et richesse ! _ que la pensée se structure et découvre une jouissance qui n’est pas de domination, mais de partage _ voilà : une distinction éminemment cruciale ! Soit encore Socrate versus Calliclès…

    …

    La réinvention de l’école passe donc aussi par un réexamen critique de nos outils pédagogiques ?

    …

    Ph. M. : L’accès _ artistique _ à l’œuvre _ et pas seulement d’Art : scientifique et technologique aussi… Le génie (humain) est invention, intuition et (longue) patience… _, parce qu’elle exige de différer _ voilà : dans l’épaisseur de la durée du temps vivant _ l’instrumentalisation _ technico-commerciale seulement _ de la connaissance _ processus lui-même non mécanique _ et d’entrer dans une aventure intellectuelle _ ouverte : c’est un pléonasme ! cf l’essentiel là-dessus L’Acte esthétique de Baldine Saint-Girons qui en détaille, à propos de l’œuvre d’art,  la merveilleuse délicatesse de complexité _, se heurte à notre frénésie _ assez stupide, par son inconsistance même _ de savoir _ informatif : pauvre d’intelligence _ immédiat. Car les enfants de la modernité veulent _ ou plutôt désirent : très superficiellement ! _ savoir _ ce qui n’est en rien connaître, mais seulement détenir, et très superficiellement (et provisoirement, face à l’oubli !), une minimale opinion : par ouï-dire (cf les divers « genres de connaissance«  selon Spinoza !). Ils veulent même  tout _ n’importe quoi et n’importe comment _ savoir _ sans rien construire (de sens) qui se tienne si peu que ce soit : cf ici la distinction de la connaissance (et la science) et de l’opinion (et la croyance) par Platon…

    Mais ils ne veulent pas vraiment _ les malheureux ! de quelles joies ils se privent ! _ apprendre _ quelle (lamentable) tristesse que la paresse intellectuelle et l’incuriosité ! Ils sont nés dans un monde où le progrès technique est censé _ par auto-promotion commerciale mensongère ! populiste… _ nous permettre de savoir _ mécaniquement, voire automatiquement _ sans apprendre : aujourd’hui, pour faire une photographie nette, nul n’a besoin de calculer le rapport entre la profondeur de champ et le diaphragme, puisque l’appareil le fait tout seul…

    Ainsi, le système scolaire s’adresse-t-il à des élèves qui désirent _ très superficiellement _ savoir _ en fait croire ! _, mais ne veulent plus vraiment apprendre _ véritablement : toujours à son corps défendant : tout savoir vrai s’incorpore ! Des élèves qui ne se doutent pas le moins de monde _ la massivité des réflexes auxquels les conditionnent les médias ne les y aide certes pas _ qu’apprendre peut être occasion de jouissance _ et quelles ! Ce qui est a contrario le cas de l’artisan comme de l’artiste en son apprentissage et à l’œuvre, pour se cantonner à ces exemples d’apprentissage…

    Des élèves rivés sur l’efficacité immédiate de savoirs instrumentaux acquis _ le plus paresseusement possible _ au moindre coût _ surtout de sa petite personne ! à commencer physiquement, et même physiologiquement ! _, et qui n’ont jamais rencontré _ les malheureux : faute de maîtres qui leur ouvrent un tant soit peu les yeux… _ les satisfactions fabuleuses _ mais oui ! _ d’une recherche exigeante _ en ses processus comme en ses finalités : mais ceux-là, eux, probablement, « ne le valent pas bien« … C’est pourquoi l’obsession de compétences _ mécaniques et mécaniciennes (et évaluées ainsi) _ nous fait faire _ collectivement _ fausse route _ tragiquement. Elle relève du « productivisme scolaire », réduit la transmission à une transaction _ sans la moindre générosité ! _ et oublie que tout apprentissage est une histoire _ un peu complexe ; et une aventure en partie imprévisible et imprévue…

    En réalité, la culture française a toujours été rétive _ ici c’est l’analyste de la pédagogie qui parle en Philippe Meirieu _ aux théories de l’apprentissage _ Henri Wallon, René Piaget… _, pour leur préférer les théories de la connaissance _ déjà constituée _ : « l’exposé des savoirs en vérité » _ coupés de la genèse (progressive) de leur dynamique _ apparaît ainsi comme la seule méthode d’enseignement, qu’elle prenne la forme de l’encyclopédisme classique ou des référentiels de compétences béhavioristes _ amertume ici de Philippe Meirieu : à nuancer sans doute un peu… Il n’y a pas que des enseignants stupides et complètement insensibles à (et ignorants de) la constitution effective (et aventureuse) des savoirs qu’ils sont censés pas seulement diffuser, mais bien faire connaître (et faire comprendre !) : mais cela demande aussi, forcément, et du temps, et du suivi, et de la patience ; à l’heure des drastiques réductions d’horaire ; et émiettages en tous genres…

    Dans cette perspective, le savoir programmatique est à lui-même sa propre pédagogie, et toute médiation, tout travail sur le désir _ essentiel, en effet : mais pas forcément selon les conceptions du marketing d’un Edward Bernays ! _, relèvent d’un pédagogisme méprisable. Je regrette profondément l’ignorance de l’histoire de la pédagogie dans la culture française : elle nous aiderait à débusquer nos contradictions et nos insuffisances, et à réinventer _ sur le terrain : en la salle de classe _ l’école.

    …

    M. G. : Que savons-nous de ce que veut dire « apprendre » ? _ c’est la question du Ménon de Platon. Presque rien, en réalité : nous passons sans transition du rat de laboratoire et de la psychologie cognitive aux compétences qui intéressent les entreprises. Mais l’essentiel se trouve entre les deux, c’est-à-dire l’acte d’apprendre _ to learn _, distinct de connaître _ et acte-processus qui est la condition concrète effective de la constitution de tout savoir personnel tant soit peu incorporé _, auquel nous ne cessons, à tort _ par paresse quant aux processus effectifs (et aux efforts qu’ils nécessitent) _, de le ramener. Apprendre, à la base, pour l’enfant, c’est d’abord entrer _ et ce portail est décisif (et dure toute la vie !) _dans l’univers des signes graphiques par la lecture et l’écriture, et accéder par ce moyen aux ressources du langage _ voilà : en son infinie richesse ouverte : cf Chomsky _ que fait apparaître son objectivation écrite _ ce à quoi revient inlassablement Bernard Stiegler livre après livre…

    Une opération infiniment difficile avec laquelle nous n’en avons jamais fini, en fait _ voilà ! Car lire, ce n’est pas seulement déchiffrer _ eh ! oui ! _, c’est aussi comprendre _ en s’investissant dans l’effort. Cela met en jeu une série d’opérations complexes d’analyse, de contextualisation _ oui _, de reconstitution sur lesquelles nous ne savons presque rien. Comment parvient-on à s’approprier le sens d’un texte ? _ d’abord par la curiosité et la qualité de notre attention-concentration !

    On constate empiriquement que certains y parviennent sans effort, alors que d’autres restent en panne, de manière inexplicable _ faute de curiosité, d’attention-concentration, de patience ? Au moins autant affectivement qu’intellectuellement. Sur tous ces sujets, nous sommes démunis : nous nous raccrochons à un mélange de routines plus ou moins obsolètes et d’inventions pédagogiques plus ou moins aveugles.

    …

    Ph. M. : De même qu’aucun métier _ jamais strictement mécanique, par là ? _ ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour l’exercer, aucun savoir ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour le maîtriser. Les compétences graphiques, scripturales, orthographiques, grammaticales suffisent-elles pour entrer dans une culture lettrée ? Je n’en crois rien, car entrer dans l’écrit, c’est être capable de transformer les contraintes de la langue _ qui sont aussi des bases et des rails directionnels de l’intellection _ en ressources pour la pensée _ en sa quête de sens, quand (et si) quête de sens il y a ; et donc désir de sens… Il faut ici donner à apprendre à prendre confiance en ses propres efforts, et les encourager (et toujours avec exigence _ subjectivée _ de lucidité sur l’exigence objective de la qualité)…

    Ce jeu _ mais oui ! et il doit même devenir succulent pour la personne… _ entre contraintes et ressources relève d’un travail pédagogique _ de la part du maître _, irréductible à l’accumulation de savoir-faire et à la pratique d’exercices mécaniques _ de la part de l’élève. Il renvoie à la capacité _ en le maître _ à inventer des situations génératrices de sens _ à vérifier en permanence, plus encore que ludiquement : joyeusement ! _, qui articulent étroitement découverte et formalisation _ voilà ! Or, nous nous éloignons aujourd’hui à grands pas de cela avec des livrets de compétences _ réduits et réducteurs _ qui juxtaposent des compétences aussi différentes que « savoir faire preuve de créativité » et « savoir attacher une pièce jointe à un courriel » _ noyant l’essentiel dans le très secondaire intellectuellement… Soit la confusion de la hiérarchie (même un peu plastique et souple) des fins et des moyens…

    Que peut bien signifier alors _ et pour quel bureaucrate servile ? _ « l’élève a 60 % des compétences requises » ? La notion de compétence renvoie tantôt à des savoirs techniques reproductibles _ mécaniques, voire automatisables _, tantôt à des capacités invérifiables _ car plus subtiles : de finesse (non quantifiable, déjà) _ dont personne ne cherche à savoir comment elles se forment. Ces référentiels atomisent _ = émiettent désespérément _ la notion même de culture _ de même qu’est « atomisée«  la personne même : cf le concept (et ses applications) de « ressources humaines«  !!! _ et font perdre de vue _ avec des dégâts considérables _la formation à la capacité _ personnelle _ de penser _ au profit de réflexes (cf la logique du « temps de cerveau disponible«  ; et du « vu à la télé« …).

    …

    A l’heure où nous passons des connaissances aux compétences, quels sont les leviers politiques qui permettraient de réinventer l’école ?

    …

    M. G. : L’école est à réinventer, mais elle ne pourra pas le faire seule dans son coin. Ce n’est pas un domaine de spécialité comme un autre qu’il suffirait de confier aux experts _ purement techniques et techniciens de la chose… _ pour qu’ils trouvent les solutions. Le problème éducatif ne pourra être résolu dans ces conditions. C’est une affaire qui concerne au plus haut point _ tant importent les valeurs et finalités commandant ces processus _ la vie publique _ et au premier chef politique, à l’aune de l’idée (vraie, et non menteuse, démagogue, populiste) de « démocratie« … _, qui engage l’avenir de nos sociétés _ et cultures/incultures _ et ne peut être traitée que comme une responsabilité collective qui nous concerne tous _ en une démocratie qui soit « vraie« … _, et pas seulement les parents d’élèves.

    L’une des évolutions actuelles les plus inquiétantes réside dans l’installation au poste de commandement _ des pouvoirs _ d’une vision purement économique _ et c’est peu dire : cf les aspects idéologiques du thème de la « dette«  publique ! _ du problème, élaborée et développée à l’échelle internationale _ par l’ultra-libéralisme ; cf de Michaël Foessel, l’excellent État d’urgence _ critique de la banalité sécuritaire, aux Éditions Le Bord de l’eau.

    Ce que résume l’écho donné aux résultats des enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), pilotées par l’OCDE. Le ministère de l’éducation nationale ne fait plus que répercuter _ voilà _ des conceptions très discutables du type de performances auxquelles doivent tendre les systèmes éducatifs.

    Très discutables, je le précise, y compris du point de vue de l’emploi et de l’efficacité économique. Qui peut prendre au sérieux _ mais est-ce seulement un souci ? Que valent seulement ces segments de population-là ?.. _ le livret de compétences introduit au collège dans le but de mieux évaluer les acquis des élèves ? _ on atteint en effet ici des sommets de ridicule bureaucratique…

    Dans le travail comme dans le reste de l’existence _ en effet ! _, c’est avec de la pensée _ seulement ! _ que l’on peut progresser, à tous les niveaux. La fonction _ finalité suprême _ de l’école, c’est tout simplement d’apprendre _ à l’enseigné _ à penser, d’introduire à ce bonheur _ oui ! _ qu’est la maîtrise par l’esprit _ devenant un peu plus intelligent _ des choses que l’on fait, quelles qu’elles soient. C’est, de très loin, la démarche la plus efficace _ comment peut-il être nécessaire d’avoir à en convaincre les décideurs ?.. Mais combien préfèrent les machines, et, à défaut, les esclaves ; et les abrutis !..  L’illusion du moment est de croire qu’on obtiendra de meilleurs résultats pratiques en abandonnant cette dimension humaniste _ cf aussi l’important livre de Martha Nussbaum dont vient de paraître la traduction en français : Les Émotions démocratiques _ comment former le citoyen du XXIe siècle…

    …

    Ph. M. : Je suis entièrement d’accord avec Marcel Gauchet sur l’importance d’une mobilisation politique sur la question de l’éducation, qui dépasse d’ailleurs celle de l’école _ cf les dégâts (d’ampleur considérable) de la pratique des médias, les jeux vidéos, etc. ; et l’impact (énorme) des diverses propagandes… Les programmes éducatifs des deux principaux partis politiques français ne proposent rien de plus que de nouvelles réformes scolaires : il n’y est nullement question de la famille, du rôle des médias, de la présence des adultes dans la ville, des relations transgénérationnelles _ cf les travaux de Bernard Stiegler ; par exemple, Prendre soin 1 _ de la jeunesse et des générations…

    …

    Marcel Gauchet et Philippe Meirieu, alors que vous appartenez à des mouvances différentes, vous avez cherché à dépasser l’opposition entre « pédagogues » et « républicains », cette vieille querelle qui divisait les soi-disant partisans des savoirs de la transmission et ceux qui prônaient l’exclusive transmission des savoirs. Est-ce le signe de la fin d’un clivage tenace mais sclérosant ?

    …

    M. G. : L’opposition entre pédagogues et républicains me semble derrière nous. Je m’en félicite, car j’ai toujours travaillé à la dépasser. La divergence très relative entre Philippe Meirieu et moi-même tient simplement à la différence de point de départ. Philippe Meirieu part de la pédagogie, là où je pars d’une préoccupation plus politique.

    Il est certes important de connaître le patrimoine pédagogique, mais je suis peut-être plus sensible que Philippe Meirieu au caractère inédit de la situation. Aucun discours hérité ne me semble immédiatement à la hauteur _ voilà _ de la réalité scolaire _ dans toute son amplitude (et sa complexité) : au travail ! _ dont nous faisons aujourd’hui l’expérience.

    …

    Ph. M. : A l’heure actuelle, l’essentiel est d’inventer une école qui soit délibérément un espace de décélération _ facteur très important ; cf l’essai d’Harmut Rosa : Accélération _, un lieu d’apprentissage de la pensée _ ce qui demande toujours du temps et du suivi dans l’investissement (et l’incorporation même de ce qui s’apprend) : quand, à l’inverse, on nous émiette et atomise et désintègre tout !!! _ et d’expérience d’un travail collectif solidaire _ aussi ! Or, sur ces questions, le patrimoine pédagogique _ Marta Nussbaum y insiste, elle aussi, en son Les Émotions démocratiques _ comment former le citoyen du XXIe siècle… _ m’apparaît d’une extrême richesse. Le clivage politique, quant à lui, se situe entre ceux qui chargent l’école de transmettre une somme de savoirs techniques garantissant _ qu’ils disent ! _ à terme l’employabilité du sujet _ item au sein de la masse de la « ressource humaine«  à gérer en ses flux et cohortes… _, et ceux pour qui l’école a une vocation culturelle _ des personnes (et citoyens d’une vraie démocratie) _ qui dépasse la somme _ quantitative _ des compétences techniques _ et commerciales _ qu’elle permet d’acquérir.

    C’est là une question de société qui appelle un véritable débat démocratique _ et comment !

    …

    …

    Marcel Gauchet, historien et philosophe

    Né en 1946, est directeur d’études à l’Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS) et au Centre de recherches politiques Raymond-Aron. Rédacteur en chef de la revue « Le Débat » (Gallimard), qu’il a fondée avec Pierre Nora en 1980, il a récemment publié « La Condition historique » (Stock, coll. Les Essais, 2003), un entretien avec François Azouvi et Sylvain Piron qui retrace son parcours intellectuel et politique depuis 1968, « L’Avènement de la démocratie », t. 1 « La Révolution moderne », t. 2 « La Crise du libéralisme » et t. 3 « A l’épreuve des totalitarismes, 1914-1974 » (Gallimard, 2007-2010).
    Sur l’école, il a publié, en collaboration avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavi, « Pour une philosophie politique de l’éducation » (Hachette Littératures, 2003) et « Les Conditions de l’éducation » (Stock, 2008).

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     Philippe Meirieu, pédagogue et essayiste

    Né en 1949, Philippe Meirieu a été instituteur, professeur de collège et de lycée (général et professionnel). Il est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation. Il fut responsable d’un collège expérimental, rédacteur en chef des « Cahiers pédagogiques », formateur d’enseignants. Il participa à la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), présida la consultation Quels savoirs enseigner dans les lycées ? en 1997-1998. Il dirigea l’Institut national de recherche pédagogique et l’IUFM de l’académie de Lyon. Actuellement vice-président de la région Rhône-Alpes délégué à la formation tout au long de la vie, il a notamment écrit, aux éditions ESF, « Le Choix d’éduquer » (1991), « Frankenstein pédagogue » (1996), « Faire l’école, faire la classe » (2006). Il vient de publier un livre d’entretiens avec le psychanalyste Jean-Bertrand Pontalis, « L’Ecole et son miroir » (Jacob-Duvernet, 144 p., 24,95 €).

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    « Les retours du dimanche », une émission France Culture-« Le Monde »

    Chaque dimanche, de 17 à 18 heures, l’émission « Les retours du dimanche », coproduite et coanimée par Agnès Chauveau, directrice exécutive de l’Ecole de journalisme de Sciences Po et Nicolas Truong, responsable des pages « Débats » du « Monde », proposera un retour critique et éclairé sur les temps forts de l’actualité de la semaine. Un ou deux invités d’honneur, choisis pour la qualité de leurs analyses et le caractère intempestif de leur pensée, tenteront d’élucider des faits notables de l’actualité. Autour de ce grand entretien, une chronique sur la vie des idées, un tour du monde des débats et des extraits sonores jouent les éclaireurs.

    C’est dans ce tempo propice d’une journée tournée vers la détente mais aussi vers la réflexion que « Les retours du dimanche » se pencheront avec des intellectuels sur les « infos » les plus saillantes afin d’aiguiser le sens critique des auditeurs de France-Culture et des lecteurs du « Monde ».

    (Première émission, le 4 septembre).

    …

    Article paru dans l’édition du 03.09.11 du Monde.

    …

    Brefs des questions éminemment pratiques essentielles

    quant au devenir _ et collectif, et personnel _

    de l’humanité.

    …

    …

    Titus Curiosus, ce 3 septembre 2011

  • « L’Indignation, une passion morale à double sens » : un appendice à l’anthropologie politique de Michaël Foessel

    Mardi dernier 4 août, Michaël Foessel,

    maître de conférences à l’Université de Bourgogne,

    et conseiller de la direction de la Revue Esprit,

    et auteur des très remarquables La Privation de l’intime _ mises en scènes politiques des sentiments, paru en octobre 2008 aux Éditions du Seuil,

    et État de vigilance _ Critique de la banalité sécuritaire, paru en avril 2010 aux Éditions Le Bord de l’eau,

    et qu’il a présenté dans les salons Albert-Mollat le mardi 18 janvier dernier, dans le cadre de la saison 2010-2011 de la Société de Philosophie de Bordeaux _ dont voici un comte-rendu (avec podcast intégré de la conférence) : Sur un lapsus (« Espérance »/ »Responsabilité ») : le chantier (versus le naufrage) de la démocratie, selon Michaël Foessel… _

    …

    vient de publier dans la rubrique Rebonds de Libération,

    un excellent article,

    qu’il me plaît de répercuter ici,

    avec de légers _ espérons ! _ commentaires :

    …

    L’indignation, une passion morale à double sens

    …

    Le titre du best-seller de l’année 2010 (Indignez vous ! de Stéphane Hessel) est paradoxal. On s’est étonné qu’un homme parvenu à un tel âge prodigue des leçons de révolte ; en réalité, le mystère est d’abord grammatical : peut-on conjuguer la colère à l’impératif ? Parler de l’indignation comme d’un devoir, c’est oublier qu’il s’agit d’une passion et que l’on ne commande pas aux sentiments comme aux pensées. Exiger d’une personne qu’elle s’indigne apparaît aussi peu censé que de l’obliger à aimer ce qu’elle avait tenu jusqu’ici pour insignifiant.

    …

    Pourtant, d’Athènes à Madrid, c’est sous la bannière de l’«indignation» que les manifestants se sont regroupés. Que les Indignés aient investi des places publiques démontre _ au moins par l’exemple _ qu’il existe entre la politique et certains sentiments un rapport privilégié. L’indignation ne se commande pas, mais une révolution ne se décrète pas non plus, elle advient à la manière d’un événement imprévisible. Les Indignés ont montré que cet événement révolutionnaire, même lorsqu’il ne se déploie pas jusqu’à son terme, a d’abord lieu dans les consciences.

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    Pour que l’inédit devienne possible, il faut que le monde tel qu’il va apparaisse intolérable. Or, l’indignation est une passion morale : elle saisit sur un mode affectif la différence entre ce qui est _ selon l’ordre du fait _ et ce qui devrait être _ selon l’ordre du droit. C’est là sa supériorité sur la raison dont la tendance _ la pente native _ consiste à tout expliquer _ c’est-à-dire justifier _ : les plans d’austérité par le poids de la dette, les licenciements par les exigences de compétitivité ou les politiques sécuritaires par les risques terroristes. Les peuples s’indignent lorsque ces raisons _ alléguées _ ne suffisent plus à convaincre. Dès lors, ce n’est pas seulement la psychologie des hommes qui change, mais leur perception _ factuelle, hic et nunc _ du monde. Les excès _ = abus _ du pouvoir apparaissent _ enfin _ en plein jour et les appels à se montrer «raisonnables» sont perçus _ alors _ comme des provocations cyniques _ intolérables.

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    L’indignation est une manière nouvelle de regarder _ et juger _ le réel. Ceux qui éprouvent cette passion ne voient pas toujours _ au-delà de l’appréciation _ ce qu’il faudrait faire _ pratiquement _, ils perçoivent en revanche très clairement ce qui ne peut plus _ de droit _ durer. Rien de surprenant, puisqu’on entre dans le problème de la justice à partir de l’expérience _ ressentie, éprouvée _ de l’injustice. On a raison de faire de l’indignation le point de départ de la résistance : les indignés se retrouvent, sans le vouloir, dans le camp des adversaires de l’ordre établi.

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    Loin de tout lyrisme révolutionnaire, l’indignation constitue un critère négatif pour l’action publique _ étatique. Comme l’écrit Spinoza : «N’appartiennent pas au droit politique _ = sont illégitimes _ les mesures qui soulèvent l’indignation générale.» Rien ne permet de dire qu’une mesure politique est juste _ = légitime _ parce qu’elle est voulue par la majorité _ légale. En revanche, une loi qui suscite la réprobation de tous _ soit, le peuple ! _ est nécessairement _ le peuple étant (en droit) souverain ! _ injuste _ illégitime ! On peut _ de fait _ gouverner par la crainte ou par l’espérance _ ou encore avec l’apathie des gouvernés _, pas en transformant le peuple en une armée _ soulevée _ d’indignés _ nous en avons un exemple aujourd’hui en Syrie…

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    L’indignation est une passion pour notre temps. Elle correspond à une époque qui ne croit plus dans les utopies positives _ de modèles d’État-société à construire : cf Ernst Bloch, Le Principe-Espérance ; ou Cornelius Castoriadis, L’Institution imaginaire de la société _, mais est encore _ pour longtemps ? _ capable de se montrer sensible aux injustices les plus criantes _ quand celles-ci arrivent à être encore ressenties… Dans des démocraties désenchantées et en crise, il est devenu difficile de communier _ dynamiquement _ autour de valeurs positives. Faute d’«avenir radieux», il nous reste la certitude _ encore révoltante _ que le présent est inacceptable.

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    Si l’indignation désigne le sentiment d’une dignité _ voilà le terme crucial : cf Kant : les Fondements de la métaphysique des mœurs _ perdue et à reconquérir, elle demeure pourtant une passion triste _ non tournée vers l’accomplissement d’un épanouissement, selon Spinoza. Détournée de son sens _ de rétablissement de la justice contre l’injustice factuelle éprouvée et avérée _, elle mène au lynchage autant qu’à la révolution. Aux deux, parfois. On _ le quotidien (répété) de la majorité des médias à l’appui de certains pouvoirs qui y cherchent une justification _ nous somme de nous indigner devant les faits divers _ dont l’avènement médiatique fut celui de la presse du XIXe siècle _ plutôt que _ voilà l’opération de détournement _ devant les injustices collectives, au risque d’entrer dans une recherche _ de mentalité magique _ du bouc émissaire. «Indignez-vous !», c’est aussi le discours des politiciens sans scrupule qui présentent _ comme le torero au taureau la muleta _ le port de la burqa ou les fraudes aux minima sociaux comme les véritables objets du scandale _ et pas les détournements de fonds à grande échelle (surtout très opportunément légalisés ; et inscrits durablement dans les mœurs). Le citoyen d’aujourd’hui est invité quotidiennement à la révolte, mais à condition que celle-ci demeure particulière _ et pas générale, ni universelle _ pulsionnelle _ seulement _, donc antipolitique _ et sans amplitude d’effets.

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    La politique commence lorsque les individus sont en mesure de hiérarchiser _ en valeur _ leurs amertumes et de transformer leurs passions tristes en occasions de créer _ dynamiquement et constructivement. Pour que l’indignation devienne une passion politique, il faut donc qu’elle se distingue des petites colères du quotidien qui isolent _ voilà : chacun pour soi ; et pas de Dieu pour personne _ l’individu en le condamnant au ressentiment _ cf l’analyse qu’en fait Nietzsche _ et à la défense de ses intérêts privés. A l’inverse, l’indignation _ un sentiment de l’ordre du droit _ possède un potentiel politique parce que, ainsi que Spinoza la définit, elle désigne l’exaspération éprouvée pour _ c’est-à-dire contre _ celui qui fait du mal à un «être semblable à nous». On ne s’indigne pas du tort qui nous est fait personnellement, mais de celui qui est imposé à nos semblables _ éprouvés comme faisant partie de la catégorie d’« autrui« , en sa dignité (universelle) de « personne« … C’est seulement à ce moment que les autres cessent d’être des concurrents pour devenir des alliés _ stratégiques _ potentiels _ dans la logique utilitariste (proliférante depuis Adam Smith).

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    Il est donc crucial de distinguer l’indignation spontanée de la colère artificielle. La première éclaire les peuples alors que la seconde rameute les foules _ habilement (lire ici Machiavel) instrumentalisées. Autant le scandale médiatique nous fixe sur le particulier (un crime, un exemple de corruption, le comportement privé d’un homme public), autant l’indignation collective permet de saisir le général _ ou plutôt l’universel _ dans le singulier. Cette passion opère lorsque les dérives de la finance ou encore la dureté des lois sur l’immigration deviennent visibles dans la précarité d’une existence _ malmenée un peu trop visiblement. L’indignation donne corps _ via l’imageance _ aux abstractions : plutôt que de vitupérer contre les agences de notations, elle s’émeut d’un monde qui leur accorde _ au quotidien durablement institué par les habitudes installées : une seconde nature ! _ un tel pouvoir.

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    Sur la Porta _ Puerta, madrilène ; et non milanaise, ou romaine _ del Sol, les Indignés sont parvenus momentanément à passer de la solitude au commun _ en route vers un « peuple » ?.. Certes, l’indignation fonde une communauté de la souffrance et non une communauté de l’espérance. Mais ce «pâtir ensemble» est le préalable _ voilà _ de toute action politique sérieuse, de tout «agir ensemble» _ pour passer de l’éthique au politique… Les revendications concrètes et l’exigence de justice émergent à partir de la certitude _ cruciale _ d’appartenir au même monde _ condition d’une vraie démocratie ; à rebours des fascismes méprisants qui ont ces derniers temps le vent (mauvais) en poupe… Contre la vision _ ultra- _ libérale de la liberté _ comme licence de suivre ses pulsions : à la Calliclès, dans Gorgias de Platon _, les Indignés font l’expérience de ce que la liberté des uns commence _ voilà : c’est une construction collective pratique (forte et fragile à la fois) : elle a ses avancées et ses reculs ; rien n’est acquis ; la régression de la barbarie menace ! _ là où commence, et non pas là où s’arrête, celle des autres _ à suivre !

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    Michaêl Foessel

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    Avec les commentaires (redondants)

    de Titus Curiosus en vert

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    Titus Curiosus, le 8 août 2011