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Carnets d’un curieux

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  • Le défi de la conquête de l’autonomie temporelle (personnelle comme collective) : la juste croisade de Christophe Bouton à l’heure du « temps de l’urgence » et de sa mondialisation

    C’est avec un vif enthousiasme que j’ai la profonde joie de chroniquer ici  le très beau travail de Christophe Bouton, en son riche et combien magnifiquement juste ! essai Le Temps de l’urgence

    qui paraît ce mois d’avril aux Éditions Le Bord de l’eau, dans la très intéressante collection Diagnostics _ cf déjà le très remarquable État de vigilance _ critique de la banalité sécuritaire, de Michaël Foessel, chroniqué dans mon article du 22 avril 2010 : Le courage de « faire monde » (face à la banalisation esseulante du tout sécuritaire) : un très beau travail d’anthropologie à incidences politiques de Michaël Foessel…  _, que dirigent Fabienne Brugère et Guillaume Le Blanc.

    …

    Christophe Bouton _ homme tranquille, calme et riche de quiétude, au quotidien, dans la vie _ est un philosophe très probe, très précis, ordonné et très clair _ l’analyse de l’Histoire ainsi que celle du Temps constituent la focalisation principale de son œuvre de philosophe _, qui entreprend en ce travail-ci, et d’abord sur le terrain sien de l’analyse philosophique des concepts et des problèmes

    …

    _ mais pas exclusivement : « in medias res », pour commencer (pages 7 à 16) ; ainsi que sur le terrain des sciences sociales aussi (aux pages suivantes de son Introduction, « L’Urgence comme fait social total« , « Mise en perspective historique et géographique » et « La Confusion entre l’urgence et la vitesse« , pages 16 à 37 ; puis en un très riche premier chapitre « Extension du domaine de l’urgence« , à ras de ce nous offre l’actualité récente des médias et des sciences sociales, pages 39 à 115) : au point de m’inciter à aller regarder d’un peu près dans les livres qu’il cite assez abondamment de Nicole Aubert, Le Culte de l’urgence, et Gilles Finchelstein, La Dictature de l’urgence : mais leur défaut est de manquer (et même gravement !) de soubassement conceptuel philosophique ! Ce que dit Nicole Aubert de l’« éternité«  est tout simplement consternant ! ; et la focale de Gilles Finchelstein est celle d’un pamphlet politique un peu trop circonstanciel, un peu daté par le contexte de la campagne présidentielle, qui présida à son écriture, en 2012, et visant la (caricaturale, il est vrai) pratique sarkozyenne du pouvoir et des médias… Alors on mesure combien est précieuse et même indispensable la profondeur de champ du regard conceptuel philosophique… _,

    …

    qui entreprend, donc,

    d’oser envisager des « remèdes » _ concrets et qui soient efficaces ! et pas seulement individuels (ou plutôt personnels), mais aussi collectifs, c’est-à-dire, et à la fois, politiques et juridiques, mais aussi économiques : et cela, à l’échelle tant nationale qu’européenne, pour ce qui nous concerne, nous Français ; mais aussi (et surtout) mondiale, à l’heure de la mondialisation des procédures capitalistes ! _ à la « maladie de l’urgence« 

    qui ne cesse, depuis la décennie des années 90 du siècle dernier _ déjà ! _, de répandre, à la plus large échelle et grande vitesse (et accélération) qui soit _ en une spirale-maëlstrom qui s’auto-alimente et s’auto-accélère elle-même (= un méga-vortex !), l’urgence a « vocation à la mondialisation« … _, ses considérables « dégâts » ;

    …

    avec, même, cette très haute perspective, page 245, en ouverture de son chapitre 4 « Arrêt d’urgence ! » :

    « On peut même se demander si la mondialisation du capitalisme ne va pas entraîner la mondialisation de l’urgence. Que faire _ demande-t-il donc ! _ pour enrayer ce processus ?.. »

    …

    _ le très remarquable chapitre 2, pages 117 à 187, s’intitule « Les Dégâts de l’urgence » ; et ceux-ci sont magnifiquement analysés, ainsi que « la nouvelle barbarie«  (selon une expression empruntée à l’Humain, trop humain, de Nietzsche), qui caractérise leur effet systémique ;

    …

    à propos de « l’inquiétude moderne« ,

    cf ce que déjà disait Locke de l’« uneasiness » (= mal à l’aise, malaise !) ;

    et Christophe Bouton ne manque pas de citer, page 197, ce mot crucialissime (!) de Locke en train de fonder le libéralisme en cette fin du XVIIe siècle : « L’inquiétude (uneasiness) est le principal, pour ne pas dire le seul aiguillon qui excite l’industrie et l’activité des hommes« , dans la fameuse traduction en français de Coste, celle-là même que reprit Leibniz pour l’écriture de ses Nouveaux essais sur l’entendement humain ; Locke nous livre ici rien moins que le malin génie (de marketing !!! : faire désirer, et à perpétuité, ce dont la victime éprouve l’absence-privation comme une souffrance ; et cela sans jamais combler vraiment, par quelque jouissance enfin suffisante !..) à la base de l’ingéniosité capitaliste en train de mettre alors en place ses dispositifs… ;

    …

    et qu’est donc l’« urgence » se mondialisant d’aujourd’hui,

    sinon cette « uneasiness«  même, considérablement (!) augmentée et accélérée,

    par laquelle il s’agissait, déjà alors, de « mobiliser«  à faire travailler et à faire acheter (au-delà d’un simple « consommer«  ou satisfaire des besoins, selon la logique de l’« utile«  : ce n’est d’ailleurs toujours là que le leurre et la « figure de proue«  de ce qui devient carrément une « mobilisation infinie«  ; celle-là même de ce « temps de l’urgence«  généralisée, totale (voire totalitaire…) d’aujourd’hui dont parle Peter Sloterdijk, en sa Critique de cinétique politique : cf page 115…) les malheureux « esclaves«  de cette nouvelle « aliénation ?.. ;

    …

    « le comble de l’aliénation temporelle » étant désormais « cette privation totale _ le mot est prononcé ! _ de temps libre et de liberté dans l’usage du temps. L’individu voit son temps quadrillé, compressé, saturé par des tâches multiples (ce qu’on peut appeler la polychronie) au point que le peu de temps disponible qui lui reste ne lui sert qu’à dormir pour tenir bon« , pages 34-35 (et Christophe Bouton d’annoncer alors : « S’agissant de l’origine de l’urgence, on mettra la focale sur le domaine où elle semble la plus intense, l’économie« , page 35…) ;

     

    …

    « l’urgence est un esclavage moderne« , conclut page 187 Christophe Bouton sa réflexion du chapitre 2 « Les dégâts de l’urgence« , avec à l’appui un autre mot décisif de Nietzsche : « celui qui de sa journée, n’a pas deux tiers _ vraiment ! _ à soi est un esclave, qu’il soit au demeurant ce qu’il voudra : homme d’État, marchand, fonctionnaire, savant« …) ;
    …

    et encore, page 181, cette autre réflexion de Nietzsche (au moment de son séjour à Sorrente, et deux siècles après Locke, dans une optique diamétralement opposée !!!) : « cette agitation s’accroît tellement que la haute culture _ nécessairement ouverte et créatrice ! _ n’a plus le temps de mûrir _ voilà ! _ ses fruits ; c’est comme si les saisons se succédaient trop rapidement. Faute de quiétude, notre civilisation aboutit à une nouvelle barbarie » ; nous y sommes !..

    …

    Au final de ce travail passionnant qu’est ce Temps de l’urgence,

    il s’avère que ce sont les conditions mêmes les plus concrètes et effectives de la liberté,

    dans les activités de travail

    comme dans les activités de loisirs,

    que cherche à distinguer, mettre en valeur et surtout promouvoir le plus concrètement possible, dans les actes et dans les œuvres tant personnelles que collectives,

    l’analyse très précise et superbement ciselée de Christophe Bouton ici.

    …

    Et il appert alors que l’alternative à l’ »urgence« 

    pressante et stressante _ jusqu’au burn-out ;

    sur le burn-out, lire le remarquable et magnifique travail de Pascal Chabot, Global burn-out, paru au mois de janvier dernier ; le phénomène du « burn-out » apparaît cité sept fois dans l’essai de Christophe Bouton, aux pages 21, 65, 126, 130, 244, 278 et 291… _

    …

    est bel est bien le « loisir«  _ vrai, et sa vraie respiration : « le loisir comme libre modulation des tempos«  par la personne, en artiste de son existence, sa vie, page 34 ;

    soit « le loisir, à égale distance de l’urgence et de l’oisiveté« , page 297 ; Christophe Bouton poursuit : « Écoutons Montaigne : « Je hais à quasi pareille mesure une oisiveté croupie et endormie comme embesognement épineux et pénible. L’un me pince, l’autre m’assoupit »…«  ; ce même Montaigne (avec quel art des verbes !) de : « Quand je danse, je danse ; quand je dors, je dors… » ;

    « le loisir est à comprendre comme un libre usage du temps tout au long du temps quotidien et du temps de la vie » (page 285) ; c’est-à-dire à la fois dans l’activité du travail et dans l’activité du temps libre ;

    car, de fait et fondamentalement, « la liberté ne peut être comprise qu’à la lumière du temps _ c’est-à-dire de la modulation la plus souple qui soit, par la personne active, de ses usages. Elle nomme la capacité de l’individu à pouvoir _ très effectivement _ décider, se frayer un chemin _ d’actes et d’œuvres, in concreto _ dans l’arborescence _ ouverte et riche _ de ses possibilités futures« , page 144… ;

    et cela, pour, s’y épanouissant dans ses réalisations pleines, éprouver cette joie qui témoigne (Spinoza le montre et l’analyse) que, au sein même du temps, s’éprouve aussi la plénitude inaltérable d’une dimension d’éternité (sur laquelle nul temps à venir n’aura de prise, pour l’amoindrir, la briser, la détruire… L’éternité est l’autre même du temps ; mais elle ne s’éprouve, pour nous humains, que dans le temps ; et dans la gratitude de la vie : dans le temps juste ! musicalement juste !!! même si probablement « il faut (aussi) porter du chaos en soi pour donner naissance à une (telle) étoile dansante« … _,

    …

    Et il appert alors que l’alternative à l’ »urgence » pressante et stressante

    est bel est bien le « loisir« ,

    comme Christophe Bouton le démontre parfaitement dans sa superbe Conclusion, Éloge du loisir, pages 283 à 298.

    …

    La base en est que « réhabiliter le loisir,

    c’est promouvoir, à rebours de l’urgence,

    l’idée d’une liberté _ à conquérir et bricoler dans le faire : c’est un art délicat et extraordinairement riche ! _ par rapport au temps« , page 285.

    …

    « Il s’agit de penser un libre usage du temps

    dans l’activité professionnelle

    et dans les loisirs ;

    un temps libre pendant le travail _ par exemple « décompresser le temps, assouplir le carcan temporel, freiner la course à la productivité dans l’organisation _ offerte et subie _ du travail« , page 248 _

    et en dehors du travail _ à l’envers complet des « industries culturelles » (de crétinisation par le seul divertissement fun) si justement dénoncées par Theodor Adorno, Max Horkheimer et les philosophes de l’École de Francfort.

    …

    Le loisir est un temps plus libre,

    dans son usage et sa modulation, page 294 _ moduler (c’est un terme musical) est très important…

    …

    À terme,

    le « loisir au sens de libre usage du temps (…) n’est pas un amusement, un simple passe-temps pour intellectuels _ par exemple… _, il n’est rien moins qu’une des conditions _ sine qua non ! _ de la démocratie et, plus généralement, de la civilisation » _ rien moins ; et c’est tout simplement essentiel ! _, pages 295-296.

    …

    Parce que « le loisir est le temps de la réflexion et de la création« ,

    car « pour créer des œuvres,

    pour les découvrir également _ cf ici, sur l’activité que comporte nécessairement  une vraie « réception » (= pleinement active elle-même, même si cela comporte bien des degrés…), et pas une « consommation » passive et endormie, de ces œuvres : en cette modalité du vivre, importante elle aussi, « dormir«  sa vie est toujours une décidément terriblement mortifère (et assez difficilement rattrapable : on s’y laisse entraîner…) « aliénation » et « barbarie » ! ;

    cf là-dessus les magnifiques L’acte esthétique de mon amie Baldine Saint-Girons, et Homo spectator, de mon amie Marie-José Mondzain : deux livres majeurs ! _,

    …

    il faut pouvoir disposer de temps

    et pouvoir en user librement«  _ les deux : quantitativement et qualitativement ! Et pas l’un sans l’autre !

    Sans la liberté vraie de l’usage du temps, il n’y a très vite que vide et gouffre de néant de sens (même si c’est massivement partagé !) ; et que ce soit dans l’ordre du travail comme dans celui du « temps libre » : le sens de ce qu’est « faire » pour un humain, se perd et s’épuise, bercé par le train-train trompeur de la répétition nihiliste des habitudes, dans le forçage massivement subi de la propagande des « besoins« , de l’« utile«  et de ce qui s’auto-proclame « consommation« , voire « civilisation d’abondance » (et « des loisirs«  !) ; et dans la ritournelle endormeuse du cliquetis des roues des wagons sur les rails répétés à perte de vue des habitudes (confortables ou pas) installées ;

    sur l’habitude, et a contrario de ce que j’en dit là, un commentaire très intéressant, pages 139 à 142, du livre de Bruce Bégout La Découverte du quotidien… _,

    est-il précisé page 296.

    …

    …
    Et « on peut appeler « tempérance »

    _ oui : c’est en effet tout un art (et très effectif )du « tempérer« -moduler. Et la musique et l’art du musicien nous en font ressentir la réalisation ; d’où l’importance vitale de l’aisthesis. ; cf ici les travaux de Jacques Rancière, par exemple dans le passionnant entretien (avec Laurent Jeanpierre et Dork Zabunyan) récapitulatif de son parcours de penser-chercher qu’est La Méthode de l’inégalité ; mais aussi et d’abord dans Aisthesis _ scènes du régime esthétique de l’art… _

    cette capacité

    _ personnelle : à construire peu à peu acte par acte, œuvre par œuvre, en son « expérience » ; se référant à « deux catégories empruntées à l’historien Reinhart Koselleck« , Christophe Bouton indique, page 143 : « tout individu possède, de part et d’autre de son présent _ et lui donnant, les deux, de la perspective… _, un « champ d’expérience » et un « horizon d’attente »… » élargissant considérablement l’espace et la respiration du vécu de ce présent, non seulement « s’ouvrant«  ainsi, mais enrichi de considérable consistance ; ce qui vient s’éprouver dans le déploiement du « créer« … ; cf là-dessus le très beau livre de Jean-Louis Chrétien, La Joie spacieuse _ essai sur la dilatation… _

    …

    à bien user de son temps

    …

    et à vivre « à propos »…« 

    _ ici Christophe Bouton cite le fondamental chapitre 13, De l’expérience, du livre III des Essais ; mais sans se référer au merveilleux commentaire des expressions « passe-temps » et « passer le temps » : « J’ai un dictionnaire tout à part moy… » ;

    Montaigne disant alors de la vie (et de ce qu’elle offre très généreusement à vivre) : « Nous l’a Nature mise en main, garnie de telles circonstances et si favorables, que nous n’avons à nous plaindre qu’à nous _ voilà ! _ si elle nous presse _ avec, désormais, la pression de ce qui est en passe de devenir le « fait total«  de l’urgence organisée socio-économiquement, tant dans le travail que les loisirs de masse, dans le capitalisme ultra-libéral mondialisé… _ et nous échappe inutilement » ; Montaigne citant alors le Sénèque magnifique (!) de la Lettre 11 (à Lucilius) : « La vie de l’insensé est ingrate, elle est trouble ; elle s’emporte _ dans l’inconsistance _ vers l’avenir tout entière » ;

    et Montaigne de conclure ce sublime passage : « Pour moi donc, j’aime la vie et la cultive _ c’est le mot important ! car est bien là tout l’art de vivre « vraiment«  !.. _ telle qu’il a plu à Dieu nous l’octroyer. (…) J’accepte de bon cœur, et reconnaissant _ Montaigne entonne un chant de gratitude ! _, ce que Nature a fait pour moi, et m’en agrée et m’en loue. On _ = les ingrats qui se laissent emporter dans l’inconsistance de l’urgence factice généralisée _ a fait tort à ce grand et tout-puissant donneur de refuser son don, l’annuler et défigurer _ voilà ! Tout bon, il a fait tout bon«  ; à chacun d’identifier les responsabilités de ses stress ; et d’ y répondre en conséquence : par la modulation souple (= créatrice !) de ses actes !.. ;

    là-dessus, se référer au concept magnifique de « plasticité » superbement analysé par Catherine Malabou, en son La Plasticité au soir de l’écriture _ dialectique, destruction, déconstruction… _,

    …

    afin de « trouver pour chaque situation le temps juste,

    le bon tempo » _ et c’est bien de la musique du vivre (pleinement) qu’il s’agit là ! _, page 297.

    …

    …
    On comprend que cette « tempérance » _ comme art du tempo, du temps juste ! _,

    assez difficile déjà à conquérir personnellement _ c’est un art subtil et délicat : tout musical… ;

    cf la sublime invocation à Apollon et aux Muses au final si poétique des Essais de Montaigne ; mais aussi selon Socrate, in Gorgias 482b… _,

    soit aussi chasse gardée socio-économique,

    et même assez jalousement :

    …

    « la tempérance, un luxe réservé à quelques uns ?« , page 297

    _ la liberté des autres en agaçant plus d’un ! Sadisme et masochisme faisant partie intégrante des pulsions humaines, eux aussi sont à tempérer : personnellement, d’une part, mais aussi socialement ; et il arrive que certains, décomplexés, ici se déchaînent…

    …

    …

    D’où les ultimes mots _ courageux et de grande ambition socio-politique : pour ce qui est de « trouver des répliques, des résistances à l’urgence« , ainsi qu’il a été dit page 248… _

    de l’essai de Christophe Bouton, pages 297-298 :

    …

    « Tant que la course à la productivité

    ne sera pas _ tant soit peu _ freinée et contrôlée

    par des politiques menées aux niveaux national

    et international _ et là n’est certes pas le plus facile à inciter et obtenir, dans un régime de concurrence généralisée et exacerbée !.. _,

    …

    tant que des contre-normes juridiques _ de droit effectif _

    _ cf ici les beaux travaux de Mireille Delmas-Marty, par exemple son tout récent Résister, responsabiliser, anticiper ; ceux d’Alain Supiot, dont L’esprit de Philadelphie _ la justice sociale face au marché total est cité page 280 ; et ceux de Jean Garapon, dont Le Gardien des promesses _ Justice et démocratie est cité page 168… _

    ne seront pas opposées à la norme _ de fait _ de l’urgence

    …

    _ et Christophe Bouton vient de proposer une panoplie de mesures très précises et concrètes de « résistance«  effective à cette très envahissante « norme de l’urgence«  ;

    les quatre « attitudes qui semblent devoir être évitées » et très positivement contrées (en une stratégie de remèdes précis et concrets se voulant aussi justes qu’efficaces), étant, telles que cernées à la page 245, « catastrophisme, banalisation, psychologisation, fatalisme«  ;

    …

    pour les remèdes positifs que propose Christophe Bouton,

    outre la préventive dénonciation d’« Impasses » dans lesquelles ne pas se fourvoyer, ni s’empêtrer (pages 250 à 258),

    ainsi qu’une très opportune démarche de « Démystification«  (pages 258 à 265), avec ses trois rubriques

    _ « vraie ou fausse urgence«  (pages 259 à 261, et en trois temps de questionnement méthodique à se proposer : 1) « la question de l’origine de l’urgence«  ; 2) « la question de la menace et de ses effets potentiels«  et 3), « la question de la finalité de l’urgence« ) afin de démêler le vrai du faux en matière d’urgence ;

    _ « le Slow Time«  (pages 261 à 264), tel un mouvement commençant à se déployer ;

    _ et « l’éducation comme rempart contre l’urgence«  (pages 264-265) un dispositif crucial afin de contrer la « discipline«  de l’urgence : ainsi « l’éducation qui ne laisse pas assez de place à la créativité _ et la formule est encore beaucoup trop timide ! Il faut enseigner les voies libres de la création : artistique, d’abord !.. _ devient une institution de la séquestration, qui fabrique des sujets dociles« , peut-on y lire ;

    …

    et pour ma part, l’enseignant (à philosopher !) que je demeure viscéralement, continue de se scandaliser que ce ne sont pas les plus intelligents et les plus créatifs de ses meilleurs élèves qui ont été les mieux reconnus in fine par le cursus des Études français ; ce qui souligne à mes yeux l’inintelligence et l’infécondité que notre pays et notre culture en récoltent aujourd’hui ! ; l’hyper-lucidité de Paul Valéry s’en désolait et révoltait déjà dans les années trente… Cf mon article du 26 août 2010 à propos de la brillante et très riche biographie de Paul Valéry par Michel Jarrety : Vie de Paul Valéry : Idéal d’Art et économie du quotidien _ un exemple… Fin de l’incise… ;

     

    …

    on se reportera surtout au sous-chapitre des « Solutions politiques et juridiques » (pages 266 à 281) qui termine le chapitre 4 « Arrêt d’urgence ! » (pages 245 à 281),

    avec ses quatre étapes : « la réduction du temps de travail » (pages 268-269), « le droit à la déconnexion » (pages 270 à 276), « pénaliser l’urgence organisationnelle«  (pages 276 à 278) et « réformer le capitalisme » (pages 278 à 281)… ; et c’est bien là-dessus que paraît devoir se focaliser le débat de fond majeur… _,

    …

    « Tant que la course à la productivité ne sera pas freinée et contrôlée par des politiques menées aux niveaux national et international, tant que des contre-normes juridiques ne seront pas opposées à la norme de l’urgence _ je reprends l’élan de ma phrase _,

     

    la reconquête _ ou conquête, plus simplement : a-t-elle donc déjà, jadis, été atteinte ?.. Nul âge d’or n’est perceptible dans le rétroviseur de l’Histoire… _

    de l’autonomie temporelle _ des personnes humaines _

    sera _ autant personnellement que collectivement, les deux ; et que ce soit dans les conditions (socio-économiques, d’abord) de travail, ou dans les conditions (socio-économiques, elles aussi, ainsi qu’idéologiques) des loisirs, telles qu’elles se présentent massivement proposées (et « proposées«  demeure un euphémisme !) ; et surtout dans les usages enfin libres, parce que libérés (de ce qui, travail et loisirs sans vrai « loisir« , les « presse«  et oppresse ; gare ici aux impostures (et à La Fabrique des imposteurs…) cherchant à nous faire prendre des vessies pour des lanternes…), que nous devons apprendre, geste à geste, œuvre à œuvre, à faire de nos actes ! en de vraies œuvres… _

    …

    difficile autant que rare« …

    …

    Pour conclure,

    je voudrais citer (en la résumant un peu) la superbe conclusion (de l’état des lieux de la situation aujourd’hui) du chapitre « Les dégâts de l’urgence« , pages 186-187, qui met fort bien l’accent sur l’importance de trouver des « solutions accessibles » (page 36) contre « l’emprise de l’urgence » (page 37) :

    …

    « En premier lieu, l’urgence (…) se révèle souvent contreproductive. (…) Elle fait naître du désœuvrement dans et et en dehors du travail. (…) Elle engendre une sclérose, une rigidification de l’existence. Elle n’est (…) qu’une mobilité factice.

    …

    Le deuxième critère pour disqualifier l’urgence est celui des conditions de la vie bonne. (…) L’urgence permanente (…) sape les conditions d’une vie bonne parce qu’elle s’attaque à la structure même du temps de l’individu à tous ses niveaux : temps quotidien, temps de la vie, temps de l’Histoire. Le temps de l’urgence est un temps de détresse. (…) Être dans une telle détresse, ce n’est pas seulement manquer de ressources temporelles pour mener à bien ses projets ; c’est vivre dans un temps dont le présent est dérobé, le passé déraciné et l’avenir atrophié.

    …

    (…) Un troisième type de normativité pour évaluer l’urgence (…) fait appel à (des) notions comme l’œuvre ou la liberté. Toute urgence implique une limitation plus ou moins grande de liberté, qui va de l’interdiction de choisir ses gestes sur une chaîne de montage à l’impossibilité de choisir le sens de sa vie. La liberté, entendue dans un sens temporel, consiste à être, dans certaines limites, maître de son temps. (…) L’urgence est un esclavage moderne (…), une aliénation d’un genre nouveau. L’emploi du temps, le rythme de travail, l’organisation des projets, échappent de plus en plus au contrôle des intéressés. (…) L’urgence est la négation du temps à soi. Elle est comme telle source de frustration, mais il n’est pas sûr qu’on s’en rende toujours compte, car elle est aussi (…) la négation du temps de la réflexion sur soi«  _ ce de quoi ne manque pas se réjouir le« dernier homme » du nihilisme de la modernité, dans le (plus que jamais d’actualité !) lucidissime et indispensable (!) Prologue d’Ainsi parlait Zarathoustra, rédigé par Nietzsche en 1883, il y a cent aujourd’hui trente ans…

    …
    Alors vivent les remèdes contre cette destruction-là !

    Le Temps de l’urgence est un livre de salubrité publique !

    …

    …
    Titus Curiosus, ce 25 avril 2013

     

  • La genèse de l’hymne de l’amour de la vie, de Nietzsche, dans l’excellent « Voyage de Nietzsche à Sorrente » de Paolo D’Iorio

    C’est la piste de la recherche (éminemment concrète) du « génie des lieux » dans l’élaboration de la fine pensée nietzschéenne,

    qui m’a conduit à lire Le Voyage de Nietzsche à Sorrente _ sous-titré Genèse de la philosophie de l’esprit libre… _, de Paolo D’Iorio,

    thésaurisé par moi dès sa parution en mai 2012.

    …

    Et en avant-propos à cet article-ci,

    j’invite à l’écoute de l’ »Hymne à la vie » de Nietzsche, Gebet an das Leben,

    composé en 1882 sur un poème de Lou Salomé,

    par exemple tel qu’il conclut le récital de Lieder de Nietzsche de Dietrich Fischer-Dieskau accompagné au piano par Aribert Reimann, enregistré à Berlin en septembre 1989, tel que le propose le CD Philips 426 663-2…

    …

    En voici le texte traduit en français (par Bertrand Vacher) :

    …

    Oui, comme un ami aime son ami,

    je t’aime, vie énigmatique !

    Que tu m’aies  fait jubiler ou pleurer,

    que tu m’aies apporté la souffrance ou le plaisir,

    je t’aime, avec ton bonheur et tes tourments,

    et si tu dois m’anéantir,

    je m’arracherais douloureusement de tes bras,

    comme on s’arrache de la poitrine d’un ami.

    …

    …

    Le « génie des lieux » depuis bien longtemps sollicite ma curiosité _ et c’est ainsi que j’ai amené les élèves de mon atelier « Habiter en poète » à l’exercice d’oser saisir (et donner, rendre) par la photo (sur le terrain même, à arpenter !, d’une ville étrangère : loin d’ici…) le regard d’un grand écrivain européen contemporain sur sa ville (et son monde), en l’idiosyncrasie de son écriture (= son style), regard auquel leur lecture hyper-attentive du livre de ce grand écrivain sera auparavant et en même temps à la fois, parvenu ; en essayant, à leur tour, et sur le terrain à découvrir, de se faire artistes de la photographie : « saisis » par la rencontre de leur propre découverte de la ville, avec ce qu’ils avaient peu à peu découvert, en leur lecture (et, en même temps, incorporé, en leur pratique photographique), du regard de l’écrivain, en son propre style : il s’agissait du regard d’Antonio Lobo Antunes sur sa Lisbonne, en son Traité des passions de l’âme ; et du regard d’Elisabetta Rasy sur sa Rome, en son Entre nous : des chefs d’œuvre !.. ; le projet que faute de financement nous n’avons pas pu réaliser, concerne Naples et le regard sur Naples de Diego De Silva dans son puissant roman Je veux tout voir…

    …

    Quant à Nietzsche,

    il est, pour moi, une des portes _ décisive ! via l’analyse qu’il mène du nihilisme ; et des voies qu’il conçoit afin de le surmonter… _ de l’intelligence effective de notre présent historique :

    depuis de nombreuses années, nous avons très attentivement arpenté, labouré et décrypté, chaque année, et en un nombre suffisant de séances, le Prologue _ capital ! _ d’Ainsi parlait Zarathoustra _ conçu et écrit, lui (ainsi que « les vingt-trois chants qui composent la première partie« ) à Rapallo, l’hiver 1882-1883, « en trente jours » : « dix pour le premier jet, dix pour la rédaction, dix pour une dernière mise au point« , indique Daniel Halévy (1872-1962) aux pages 348-349 de son (toujours !) vibrant Nietzsche, paru en 1944, aux Éditions Bernard Grasset (d’après une première version, intitulée La Vie de Frédéric Nietzsche, parue en 1909 chez Calmann-Lévy : ainsi l’enquête de Daniel Halévy l’avait-elle amené à rencontrer et interroger bien de ceux qui avaient croisé la route de Nietzsche, tel, par exemple Paul Lanzky (1852-1935), chez lui, à Vallombrosa, en 1909 (page 466 de ce Nietzsche dans l’édition Le Livre de Poche-Pluriel) ; « ce Lanzsky qu’on oublie toujours«  (page 464) avait fait le voyage de Nice (en octobre 1884) et celui de Rapallo (en septembre 1886) pour rencontrer Nietzsche ; et Nietzsche, lui-même, avait fait le voyage de Florence et de Vallombrosa, pour rencontrer Lanzky, à l’automne 1885…) : de ce très vivant Nietzsche de Daniel Halévy, Georges Liébert a donné une superbe édition magnifiquement commentée en 1977, en Livre de Poche-Pluriel, avec 110 pages de notes fort judicieuses par lui-même et Georges-Arthur Goldschmidt…

    …

    Et quant à Paolo D’Iorio,

    d’une part, il a dirigé avec Olivier Ponton la publication, en 2004, de Nietzsche, Philosophie de l’esprit libre _ Études sur la genèse de Choses humaines, trop humaines ;

    et, d’autre part, il dirige la mise en œuvre, depuis 2009,

    et des Digitale Kritische Gesamtausgabe Werke und Briefe,

    et des Digitale Faksimile Gesamtausgabe, de Frédéric Nietzsche : une mine de documents à très minutieusement explorer : et c’est là la source principale de ce qu’apporte ce travail-ci _ d’analyse de la « genèse«  (tant interne qu’externe !) des œuvres _ de Paolo D’Iorio…

    …

    Ce premier travail publié

    ainsi que ces deux très vastes chantiers _ de numérisation _ en cours de Paolo D’Iorio

    sont en effet décisifs pour éclairer le sens du projet et la genèse, donc, de ce Voyage de Nietzsche à Sorrente _ Genèse de la philosophie de l’esprit libre,

    dans la mesure où ils constituent,

    l’un, une première étape importante,

    et les deux autres, des matériaux décisifs de la démarche d’enquête de cet ouvrage-ci, en sa très remarquable précision et toute sa richesse,

    …

    afin de mieux mettre à jour, en toute leur finesse et remarquable _ nécessaire : c’est ainsi que progressent la recherche et la connaissance… _  subtilité,

    les itinéraires _ de « fil de soie« … _ du penser de Nietzsche, entre l’automne 1876 _ quand la maladie devient de plus en plus perturbatrice de l’enseignement du professeur de philologie à l’université de Bâle, et que s’élargit la rupture de pensée (de « l’esprit libre« , en gestation et devenir, de Nietzsche) vis-à-vis de l’autorité que représentait jusqu’alors la personnalité forte, aussi, de Richard Wagner _ et l’effondrement final de Nietzsche à Turin, le 6 janvier 1889.

    …

    Car Paolo D’Iorio,

    parti, dans sa propre démarche de chercheur, de l’éclaircissement des circonstances de la rédaction de Choses humaines, trop humaines _ pages 196-197 , et en s’appuyant sur les remarques de Charles Andler, aux pages 321-322 du volume II de son Nietzsche. Sa vie, sa pensée (dans l’édition de 1958 en 3 volumes), Paolo D’Iorio explicite le choix de la traduction de ce titre, traditionnellement traduit par Humain, trop humain _,

    a considérablement nourri l’élucidation très fine des tenants et aboutissants de cette enquête,

    de l’analyse fouillée de toutes les très fécondes variations-corrections de l’écriture même de Nietzsche, en ses diverses (très riches) strates, notamment à l’aide de ce qu’il nomme les « Sorrentiner Papiere » de Nietzsche _ le chapitre 4 du livre, pages 111- 156, leur est consacré.

    …

    Page 129, Paolo D’Iorio écrit précisément : « En promenade, ce sont les chemins mêmes de Sorrente qui offrent à Nietzsche de quoi traduire ses pensées en images _ ce que je nomme, pour ma part, et d’après le travail de Marie-José Mondzain, « imageance« …  _ : « Cheminer par des allées de pénombre à l’abri des souffles, tandis que sur nos têtes, agités par des vents violents, les arbres mugissent, dans une lumière plus claire »… » ;

    et page 135 : « Depuis sa retraite sorrentine, le philosophe recueille d’autres images et d’autres métaphores qui lui servent à définir _ c’est-à-dire cerner par des focalisations successives, en quelque sorte _ la figure du philosophe à l’esprit libre _ qui émerge ainsi peu à peu, se désenlise… _, son amour de la connaissance et sa position sociale.

    Lisons une de ces images, fixée comme d’habitude par trois petites phrases jetées dans les carnets de Sorrente :

    « La lumière du soleil étincelle au fond et montre ce sur quoi les ondes courent : d’âpres pierrailles.

    Ce qui compte, c’est le souffle que vous avez pour plonger dans cet élément : si vous en avez beaucoup, vous pourrez voir le fond.

    La lumière scintillante du soleil de la connaissance, traversant le fleuve des choses, en touche le fond. »

    …

    Et voici, poursuit immédiatement Paolo D’Iorio page 136, comment cette image passe _ et ce qu’elle devient et donne ! _ dans le texte de Choses humaines, trop humaines _ il s’agit de l’aphorisme 291 _, avant le dernier aphorisme consacré à l’esprit libre :

    « Les hommes à l’esprit libre, qui ne vivent que pour la connaissance, auront tôt fait de parvenir au but extérieur de leur existence, à leur position définitive vis-à-vis de la société et de l’État ; ils se déclareront volontiers satisfaits, par exemple d’un petit emploi ou d’un avoir tout juste suffisant pour vivre ; car ils s’arrangeront pour vivre de manière telle qu’un grand changement des finances publiques voire un bouleversement de l’ordre politique, n’entraîne pas en même temps _ existentiellement, en quelque sorte _ leur propre ruine. Toutes ces choses, ils leur consacrent aussi peu que possible de leur énergie, afin de plonger avec toutes leurs forces rassemblées, et comme avec toute la longueur de leur souffle _ en son inspiration vraie _, dans l’élément de la connaissance. C’est ainsi qu’ils peuvent espérer descendre assez bas et peut-être voir _ vraiment !!! _ jusqu’au fond »… » ;

    …

    cf aussi cette citation, donnée page 132, de l’aphorisme 478 de Choses humaines, trop humaines , ultra-importante dans l’économie même du livre (et ses variations) : « L’activité du Midi et celle du Nord. L’activité provient de deux sources très différentes. Les artisans du Sud en arrivent à être actifs non point par envie de lucre _ voilà ! _, mais à cause des besoins perpétuels des autres. Comme il vient toujours quelqu’un qui veut faire ferrer un cheval, réparer une voiture, le forgeron presse le travail. S’il ne venait personne, il s’en irait flâner sur la place. Se nourrir n’a guère d’urgence dans un pays fertile _ là où fleurissent (et fruissent généreusement) les orangers, les citronniers, les figuiers… _, il ne lui faudrait pour cela qu’une minime quantité de travail, en tout cas nulle presse ; il finirait bien par s’en aller mendier, content néanmoins. _ L’activité de l’ouvrier anglais découle au contraire _ cf la si parlante analyse de Locke à l’article « Désir » de son Essai sur l’entendement humain : un texte crucial, à mes yeux ! _ de son goût du lucre : il se fait une haute idée de lui-même et de ses ambitions, et dans la possession c’est la puissance qu’il cherche, dans la puissance le plus de liberté et de distinction individuelle possible«  ; j’ai admiré cette pensée de Nietzsche au point de l’adresser à l’ami Martin Rueff, en commentaire en contre-point, en quelque sorte, à sa traduction, parue dans le numéro de Libération du lundi 25 mars, de l’article de Giorgio Agamben Quand l’Empire latin contre-attaque :

    …

    « En 1947, Alexandre Kojève, un philosophe qui se trouvait aussi occuper des charges de haut fonctionnaire au sein de l’État français, publie un essai intitulé l’Empire latin. Cet essai est d’une actualité telle qu’on a tout intérêt à y revenir.

    Avec une prescience singulière, Kojève soutient sans réserve que l’Allemagne deviendra sous peu la principale puissance économique européenne et qu’elle va réduire la France au rang d’une puissance secondaire au sein de l’Europe occidentale. Kojève voyait avec lucidité la fin des États-nations qui avaient jusque-là déterminé l’histoire de l’Europe : tout comme l’État moderne avait correspondu au déclin des formations politiques féodales et à l’émergence des États nationaux, de même les États-nations devaient inexorablement céder le pas à des formations politiques qui dépassaient les frontières des nations et qu’il désignait sous le nom d’« empires ». A la base de ces empires ne pouvait plus se trouver, selon Kojève, une unité abstraite, indifférente aux liens réels de culture, de langue, de mode de vie et de religion : les empires – ceux qu’il avait sous les yeux, qu’il s’agisse de l’Empire anglo-saxon (Etats-Unis et Angleterre) ou de l’Empire soviétique – devaient être des «unités politiques transnationales, mais formées par des nations apparentées».

    C’est la raison pour laquelle Kojève proposait à la France de se poser à la tête d’un « Empire latin » qui aurait uni économiquement et politiquement les trois grandes nations latines (à savoir la France, l’Espagne et l’Italie), en accord avec l’Église catholique dont il aurait recueilli la tradition tout en s’ouvrant à la Méditerranée. Selon Kojève, l’Allemagne protestante qui devait devenir sous peu la nation la plus riche et la plus puissante d’Europe (ce qu’elle est devenue de fait), ne manquerait pas d’être inexorablement attirée par sa vocation extraeuropééene et à se tourner vers les formes de l’Empire anglo-saxon. Mais, dans cette hypothèse, la France et les nations latines allaient rester un corps plus ou moins étranger, réduit nécessairement à un rôle périphérique de satellite.

    Aujourd’hui, alors que l’Union européenne (UE) s’est formée en ignorant les parentés culturelles concrètes qui peuvent exister entre certaines nations, il peut être utile et urgent de réfléchir à la proposition de Kojève. Ce qu’il avait prévu s’est vérifié très précisément. Une Europe qui prétend exister sur une base strictement économique, en abandonnant toutes les parentés réelles entre les formes de vie, de culture et de religion, n’a pas cessé de montrer toute sa fragilité, et avant tout sur le plan économique.

    En l’occurrence, la prétendue unité a accusé les différences et on peut constater à quoi elle se réduit : imposer à la majorité des plus pauvres les intérêts de la minorité des plus riches, qui coïncident la plupart du temps avec ceux d’une seule nation, que rien ne permet, dans l’histoire récente, de considérer comme exemplaire. Non seulement il n’y a aucun sens à demander à un Grec ou à un Italien de vivre comme un Allemand ; mais quand bien même cela serait possible, cela aboutirait à la disparition d’un patrimoine culturel qui se trouve avant toute chose une forme de vie. Et une unité politique qui préfère ignorer les formes de vie n’est pas seulement condamnée à ne pas durer, mais, comme l’Europe le montre avec éloquence, elle ne réussit pas même à se constituer comme telle.

    Si l’on ne veut pas que l’Europe finisse par se désagréger de manière inexorable, comme de nombreux signes nous permettent de le prévoir, il conviendrait de se mettre sans plus attendre à se demander comment la Constitution européenne (qui n’est pas une constitution du point de vue du droit public, comme il n’est pas inutile de le rappeler, puisqu’elle n’a pas été soumise au vote populaire, et là où elle l’a été – comme en France, elle a été rejetée à plates coutures) pourrait être réarticulée à nouveaux frais.

    De cette manière, on pourrait essayer de redonner à une réalité politique quelque chose de semblable à ce que Kojève avait appelé « l’Empire latin »« … _,

    …

    de même que du croisement de ces éléments proprement nietzschéens

    avec toute la documentation que Paolo D’Iorio a pu et su réunir (et surtout croiser et analyser en leur entrecroisement !) de témoignages de ceux qui ont accompagné ou croisé alors _ ces huit mois-là _ la route du philosophe, en ce voyage de Sorrente,

    depuis le 1er octobre 1876 _ début du séjour de Nietzsche à l’Hôtel du Crochet, à Bex, dans le canton de Vaud, juste après le départ de Bâle _ jusqu’en mai 1977 _ c’est le 12 mai au soir que Nietzsche franchira la frontière du retour, entre l’Italie et la Suisse, à Chiasso, et se trouvera à Lugano, dans le canton du Tessin (il y passe la nuit du 12 au 13 à l’Hôtel du Parc), avant de gagner d’abord Pfäffers-Bad Ragaz (cf ceci : le 7 mai 1877, la veille de quitter Sorrente, Nietzsche prévenait ainsi (page 159) « son fidèle ami Franz Overbeck, à Bâle : « Ma santé empire toujours au point que je dois vite m’en aller. Demain, je pars en bateau, je veux tenter une cure à Pfäffers, près de Ragaz »…) ; puis, suite à l’échec de cette première cure, ce sera Bad Rosenlaui, à partir du 11 juin, pour une nouvelle une cure thermale de trois semaines ; Nietzsche y séjournera tout l’été… _ :

    …

    _ l’étudiant (lui-même très malade _ de la tuberculose _, il décèdera le 18 avril 1878, à l’âge de 21 ans) Albert Brenner (1856-1878),

    _ l’ami philosophe Paul Rée (1841-1909),

    _ et d’abord et au tout premier chef Malwida von Meysenbug (1816-1903), l’organisatrice _ et en quelque sorte « puissance invitante » ! _ de ce long séjour amical, qui les reçoit à Sorrente, à la Villa Rubinacci _ et Nietzsche lui en sera éternellement reconnaissant ! _ ;

    …

    _ mais aussi, une jeune voyageuse, Isabelle von der Pahlen _ devenue plus tard, par son mariage, baronne von Ungern-Sternberg… _, qui partage un compartiment de train entre Genève et Gênes _ via le tunnel du Mont-Cenis _, les 19 et 20 octobre 1876 ; qui visite avec Nietzsche « les rues et les ruelles pittoresques de Gênes » _ « Combien s’intensifia la jouissance de cet endroit pittoresque, quand à partir de la magie du présent, l’éloquence de Nietzsche évoqua les ombres des puissants temps anciens« , page 38 _ ; et, encore, « le 24 octobre, à Pise« , « le dôme, le baptistère et le campo santo »… ;

    _ et l’ami Reinhart von Seydlitz, qui se rend lui aussi et séjourne à Sorrente, avec son épouse Irène, à la Villa Rubinacci, « de la fin mars au début de mai 1877 » (page 111) ;

    _ et aussi _ last, not least ! _ Cosima et Richard Wagner, présents à Sorrente (à l’Hôtel Vittoria) à l’arrivée de nos voyageurs, le 27 octobre 1876 _ ils y séjournent depuis le 5 octobre et gagneront Naples le 7 novembre _ : « Du 27 octobre au 7 novembre, les pensionnaires de la Villa Rubinacci et ceux de l’Hôtel Vittoria se sont probablement échangé plusieurs visites » (pages 61-62) ; et plus jamais Nietzsche et Richard et Cosima Wagner ne se reverront…

    …

    Paolo D’Iorio croise ainsi très judicieusement ces divers témoignages des uns et des autres aux textes mêmes de Nietzsche, et cela, en leurs diverses et très riches strates ;

    et il dégage très finement ce que chacun de ces divers croisements est à même de révéler des activités, des humeurs, et surtout des pensées philosophiques naissantes et évolutives de Nietzsche

    …

    _ cf page 165-166 cette citation de Mazzino Montinari, page 9 de son Nietzsche (aux PUF en 2001) : « La vie de Nietzsche, ce sont ses pensées, ses livres. Nietzsche est un exemple rare de concentration mentale, d’exercice cruel et continu de l’intelligence, d’intériorisation et de sublimation d’expériences personnelles, des plus exceptionnelles aux plus banales, de réduction de ce qu’on appelle communément « la vie » à « l’esprit », ce mot entendu au sens du terme allemand « Geist » qui est entendement-raison-intelligence, aussi intériorité ou spiritualité (mais pas mysticisme ou Seele, âme). »… _

    en une précision d’analyse féconde véritablement passionnante !

    …

    Le cinquième et avant-dernier chapitre du livre, intitulé « Les cloches de Gênes et les épiphanies nietzschéennes« , aux pages 157 à 220, introduit un outil opératoire absent en tant que tel de la boîte-à-outil nietzschéenne, mais emprunté par Paolo D’Iorio à James Joyce,

    celui d’ »épiphanie« ,

    afin de « traiter » le devenir philosophique dans l’œuvre ultérieure de Nietzsche d’un « thème » particulier, en l’occurrence celui des cloches :

    perceptible ici à partir de celles entendues lors de l’arrivée à Gênes _ le 10 mai au soir _ du bateau en provenance de Naples.
    …
    Voici comment l’introduit et l’amène Paolo D’Iori, pages 166-167-168 :

    …

    « Les papiers de Sorrente qu’il porte dans une valise et le projet d’un nouveau livre encore sans titre sont une promesse de liberté,

    mais aussi une tâche imposante.

    Trouvera-t-il jamais la force et le courage de l’écrire et de le publier ? Ne serait-il pas plus simple de renoncer ?

    Une traversée en bateau suffit pour susciter le doute sur la valeur de la vie ; et quand, à l’aube _ du 10 mai _, surgissent les lumières du port de Gênes, lui viennent les paroles les plus sombres que celles envoyées dans sa lettre :

    …

    « Désir de la mort, comme celui qui ayant le mal de mer et voyant aux petites heures de la nuit les feux du port, a désir de la terre. »

    Cette pensée affleure dans un carnet écrit sur la terre ferme à Gênes, probablement le jour suivant, onze mai ;

    …

    et sur la même page on trouve une autre brève note :

    …

    « Son de cloche le soir _ de ce même 10 mai _ à Gênes _ mélancolique, effroyable, enfantin. Platon : rien de ce qui est mortel n’est digne d’un grand sérieux. »

    …

    Marchant dans les rues de Gênes à l’heure du crépuscule, Nietzsche avait entendu le son de cloche venant du haut d’une tour.

    En un instant, les souvenirs du fils du pasteur, l’érudition du philologue et la réflexion du philosophe se fondent _ voilà ! _ en une expérience de pensée _ ou le cœur du mouvement de penser nietzschéen ! _ qui le bouleverse profondément. La page de ce carnet en garde la première trace écrite« .

    Les cloches de Gênes sont une épiphanie nietzschéenne » (page 168).

    …
    Page 172, Paolo D’Iorio explique :

    « Nietzsche n’a pas utilisé le terme d’épiphanie dans ses œuvres, mais nous l’utiliserons en tant que concept critique pour comprendre un certain nombre de traits propres à la genèse et à la structure de son écriture philosophique.

    S’il n’a pas utilisé le mot, Nietzsche était bien conscient que notre existence est scandée par des moments à la signification intense, et que ces moments représentent les modulations les plus significatives _ voilà ! _ dans la symphonie de la vie _ qu’il appartient au philosophe d’apprendre à véritablement saisir, sonder et explorer ! _ :

    …

    « A propos des aiguilles des heures sur l’horloge de la vie. La vie consiste en de rares moments isolés à la signification intense et en d’innombrables intervalles lors desquels, dans le meilleur des cas, les ombres de ces moments continuent à flotter autour de nous. L’amour, le printemps, toute belle mélodie, la montagne, la lune, la mer _ tout ne parle qu’une seule fois vraiment à notre cœur, s’il parvient jamais à parler. Mais nombreux sont les hommes qui ne connaissent pas de tels moments et qui eux-mêmes sont ces intervalles et ces pauses dans la symphonie de la vie réelle » _ ce texte éminemment significatif se trouve aux pages 172-173…

    …

    Dans les carnets du philosophe se trouve parfois la trace _ visible et accessible _ de ces épiphanies, poursuit Paolo D’Iorio. Ce sont des épiphanies biographiques, comme lorsque Nietzsche se remémore la première fois où, enfant, près du ruisseau de Plauen, il a vu des papillons dans le soleil du printemps (…)

    Les épiphanies biographiques sont rares  dans les écrits de Nietzsche.

    Le philosophe se sentait « comme transpercé par la flèche de curare de la connaissance », et les événements les plus importants de sa vie étaient en réalité ses propres pensées.

    Les véritables épiphanies nietzschéennes parlent donc de philosophie ; ce sont des épiphanies de la connaissance, courts-circuits mentaux qui par une étincelle résolvent un problème philosophique _ qui le travaillait déjà sourdement _ ou ouvrent de nouvelles perspectives en associant _ par une féconde imageance proprement philosophique ici _ des concepts apparemment éloignés« , pages 173-174…

    …

    « Certaines épiphanies sont particulièrement importantes parce qu’elles annoncent un tournant _ de l’œuvre nietzschéen _, signalent comme un sursaut _ créatif _ de la réflexion _ vis-à-vis de clichés-ornières où s’enlise dans des opinions trop installées le penser _, et impriment une accélération au développement déjà très rapide _ voilà ! _ de la pensée de Nietzsche.

    …

    Les épiphanies philosophiques nietzschéennes peuvent donc être utilisées comme un instrument heuristique à l’intérieur d’une perspective génétique _ telle que celle de ce  travail-ci de Paolo D’Iorio _, comme le signal d’un fort trouble émotif provoqué par la naissance d’un nouveau scénario cognitif _ ou imageance en travail…

    Suivre les épiphanies _ en les métamorphoses de leur devenir ultra-fin et si riche _ peut nous aider à découvrir le mouvement parfois souterrain de la pensée de Nietzsche _ son imageance philosophique, donc, au travail… _ et à en comprendre _ surtout ! _ les changements profonds.

    Toutes les épiphanies ne marquent pas un tournant,

    mais toutes les métamorphoses de la philosophie de Nietzsche sont précédées ou accompagnées par une épiphanie« , page 174 _ et Nietzsche met lui-même l’accent sur l’idiosyncrasie de toute philosophie…

    …

    « Les épiphanies nietzschéennes sont des moments où se manifeste à l’improviste au philosophe _ qui doit apprendre à les accueillir _ toute la féconde richesse sémantique d’un événement, d’un objet ou d’un concept » _ en sa capacité d’imageance, ici philosophique, qu’il faut explorer, déployer et approfondir _, page 175.

    Et l’apport de Paolo D’Iorio est de repérer ici cela !

    ……

    Revenant, dès la page 178, à « l’épiphanie gênoise » des cloches,

    Paolo D’Iorio s’efforce de « suivre _ de texte en texte, de document en document _ le développement et la manière dont cette épiphanie s’enrichit de significations _ voilà _ à travers ses réécritures« , page 191.

    …

    Nietzsche y travaille d’abord lors de son séjour, l’été _ 1877 _ qu’il passe à Rosenlauibad, cherchant « à reformuler en vers l’intuition de Gênes » ;

    puis, « de retour à Bâle, Nietzsche travaille à l’écriture de son nouveau livre ; et l’épiphanie des cloches se mêle de nouveau aux mots sur le désir de la mort.

    …

    Les deux annotations qu’on lisait sur la même page du carnet de Sorrente

    sont _ alors _ recopiées sur une feuille, numéro 222 d’un dossier de feuilles volantes destinées à Choses humaines, trop humaines ;

    celui qui porte sur les cloches de Gênes est intitulé Menschliches insgesamt, tout ce qui est humain ;

    et celui qui porte sur le suicide Sehnsucht nach dem Tode, désir de la mort.« 

    …

    Paolo D’Iorio en dégage ceci, page 193 :

    …

    « La différence la plus voyante de cette reformulation est l’usage du terme Menschliches, ce qui est humain, à la place du terme initial Sterbliches, ce qui est mortel.

    Cela suggère que Nietzsche avait repris en main _ et renversé ! _ le texte de Platon. Et peut-être est-ce à cette occasion qu’il a souligné les mots (en grec) dans son exemplaire personnel de La République.

    …

    Dans l’étape génétique suivante,

    on note deux importantes modifications.

    L’aphorisme sur le suicide disparaît ; il ne sera pas transcrit et publié par Nietzsche.

    Dans le même temps, Nietzsche ajoute une pointe à l’aphorisme sur les cloches, dans le sens technique du terme conclusif dans lequel se concentre l’effet que l’aphorisme veut _ maintenant _ produire. Ce terme conclusif est l’adversatif trotzdem (toutefois, malgré tout, pourtant), qui devient même _ c’est important ! _ le titre de l’aphorisme.

    …

    Pourtant. _ À Gênes, un soir à l’heure du crépuscule, j’entendis les cloches carillonner longuement d’une tour ; elles n’en finissaient plus et, par-dessus la rumeur des ruelles, vibraient d’un son comme insatiable de lui-même qui s’en allait dans le ciel vespéral et la brise marine, si effroyable, si enfantin à la fois, d’une infinie mélancolie. Alors il me ressouvint des paroles de Platon et je les sentis tout à coup dans mon cœur : Aucune des choses humaines n’est digne du grand sérieux ; et pourtant – -« , page 193.

    …

    Et Paolo D’Iorio de commenter :

    « Au lieu de se limiter à ressentir profondément et à exprimer toute l’angoisse de la dévaluation du monde,de l’erreur, de la mort, l’angoisse de la condition humaine face à la vision de l’éternité atemporelle telle qu’elle avait été imaginée par Platon, par le christianisme et à travers eux par toute la tradition philosophique occidentale,

    Nietzsche relève maintenant le défi _ de ces divers pessimismes et nihilismes.

    Il ajoute un trotzdem : rien n’a de valeur, tout est vain ; pourtant…

    …

    Relever le défi signifie aussi renoncer au suicide ;

    et cela explique pourquoi la genèse de l’aphorisme sur la nostalgie de la mort s’est interrompue _ définitivement _ à ce moment précis.

    …

    L’élaboration génétique de l’autre aphorisme, au contraire, se poursuit en introduisant une dernière modification textuelle et structurelle, très parlante.

    En effet, dans le manuscrit envoyé au typographe, cet aphorisme sur la vanité des choses humaines sera intitulé _ on ne peut mieux explicitement ! _ Épilogue

    et placé sur la dernière page d’un livre

    qui _ ce n’est pas un hasard _ s’appellera Menschliches, Allzumenschliches, Choses humaines, trop humaines.

    …

    L’aphorisme, et le livre sur les choses humaines, se terminent donc par un adversatif

    qui reste en suspens

    et qui est suivi par deux Gedankenstricke, deux tirets de suspension.

    …

    Dans l’écriture de Nietzsche, ce signe typographique correspond à une stratégie de réticence

    qui sert à distinguer le plus superficiel de la pensée du plus profond,

    et qui invite le lecteur à méditer davantage l’aphorisme« , page 194.

    …

    Commentaire que renforce encore Paolo D’Iorio, page 195 :

    …

    « Les deux tirets placés à la fin du dernier aphorisme nous invitent donc à relire

    non seulement l’aphorisme,

    mais le livre entier

    à la lumière des cloches du nihilisme _ à surmonter, donc… _,

    l’insérant dans un contexte de pensée philosophique qui remonte _ dans un mouvement qui devient ici même, où nous le saisissons, rien moins qu’un renversement _ à Platon et à toute la tradition pessimiste _ en son entier : jusqu’à Schopenhauer et Wagner _,

    et considérant que

    toutefois, trotzdem,

    il doit y avoir _ voilà ! _ une manière de donner _ positivement cette fois : avec un amour profond de la vie ! _ de la valeur aux choses humaines.

    …

    Choses humaines, trop humaines traite précisément de cela.

    …

    Nietzsche prend position contre Platon,

    contre le pessimisme

    et propose les esquisses d’une vision autre :

    chimie des idées et des sentiments, confiance dans l’histoire et en la science, épicurisme, innocence du devenir, réévaluation des choses les plus proches« , page 196…

    …

    Mais « les aventures de l’aphorisme sur les cloches de Gênes ne sont pas encore terminées« , intervient encore page 197 Paolo D’Iorio :

    …

    « durant la correction des épreuves, Nietzsche ajoute, en effet, dix aphorismes avant l’Épilogue

    qui dans les secondes épreuves passe du numéro 628 au numéro 638.

    …

    Mais ensuite, au dernier moment _ in extremis, donc _,

    Nietzsche échange l’aphorisme 638 avec l’aphorisme 628 ;

    et l’aphorisme sur les cloches perd ainsi sa position finale.

    …

    En conséquence, Nietzsche change aussi le titre de l’aphorisme

    qui d’Epilog devient Spiel und Ernst, « Jeu et sérieux »  _ allusion au fait que dans l’aphorisme retentit un Glockenspiel, un « jeu de cloches » _ ;

    et puis, continuant dans le jeu de mot,

    Nietzsche trouve le titre définitif : «  Sérieux dans le jeu« .

    …

    Pourquoi Nietzsche échange-t-il les deux aphorismes ?

    (…) Probablement, parce qu’il veut terminer le livre avec l’image _ joyeuse, en sa plénitude _ de la cloche de midi

    à la place de celle du soir.

    …

    En effet, le dernier aphorisme intitulé Le Voyageur (Der Wanderer), se termine avec l’image des voyageurs et des philosophes qui « songent à ce qui peut donner au jour, entre le dixième et le douzième coup de cloche, un visage si pur, si pénétré de lumière, si joyeux de clarté _ ils cherchent la philosophie de l’Avant midi« , pages 197-198.

    …

    « De la sorte, tout en maintenant une référence intertextuelle à l’image des cloches, Nietzsche donne un caractère plus affirmatif _ voilà _ à la fin du livre,

    qui renvoie au trotzdem _ avec son sens de « réticence«  envers le nihilisme ; et même de « renversement«  du nihilisme _ contenu dans l’aphorisme 628,

    et en même temps le renforce _ encore ! _ avec une image solaire et matinale.

    …

    Il annonce, de plus, l’image du vagabondage intellectuel et de la philosophie du matin

    qui trouveront plus tard leur expression dans Le Voyageur et son ombre et dans Aurore,

    ainsi que les thèmes de la félicité méridienne et de la cloche d’azur

    qui seront développés dans Ainsi parlait Zarathoustra« , pages 198-199.

    …

    « Ce dernier aphorisme contient également un hommage caché, d’ordre privé,

    à la gestation sorrentine _ à la source même ! avec ses « épiphanies« … _ de ce livre.

    …

    En effet, on y lit :

    « Lorsque paisible, dans l’équilibre de l’âme _ une notation cruciale ! _ des matinées, il se promène sous les arbres, verra-t-il de leurs cimes et de leurs frondaisons tomber à ses pieds une foison de choses bonnes et claires, les présents de tous les libres esprits qui sont chez eux dans la montagne, la forêt et la solitude, et qui, tout comme lui, à leur manière tantôt joyeuse et tantôt réfléchie, sont voyageurs et philosophes ».

    …

    Comment ne pas penser en lisant ces lignes, souligne alors Paolo D’Iorio, à l’arbre de Sorrente duquel, ainsi que Nietzsche le racontait à Malwida, lui tombaient sur la tête les pensées de la philosophie de l’esprit libre ?« , page 199.

    …

    « Même dans le chapitre « Sur les îles bienheureuses » de Ainsi parlait Zarathoustra, reviendra _ encore une autre fois _ l’image des pensées de Zarathoustra qui tombent des arbres, comme des figues mûres :

    …

    « Les figues tombent des arbres, elles sont bonnes et sucrées ; et en tombant leur pelure rouge éclate. Je suis un vent du Nord pour les figues mûres. Ainsi, pareils à des figues, ces préceptes tombent à vos pieds, mes amis : buvez-en le jus, mangez-en la chair sucrée ! C’est l’automne tout alentour, et le ciel est pur, et c’est l’après-midi ».

    …

    Du reste, nous avons vu que

    lorsqu’il imaginait les îles bienheureuses,

    Nietzsche pensait à l’île d’Ischia

    qu’il avait souvent contemplée de Sorrente, depuis le balcon de la villa Rubinacci« , pages 199-200.

    …

    …

    L’analyse du « statut et la forme de l’épiphanie dans la philosophie de Nietzsche » à laquelle procède Paolo D’Iorio

    montre que « les épiphanies nietzschéennes n’établissent aucun type de relation « verticale » _ transcendante, métaphysique.

    …

    Ce qui apparaît au sujet n’est pas une qualité transcendante de l’objet, son essence, sa quidditas,

    et pas même son sens profond _ d’où, toujours la fondamentale et profonde modestie de Nietzsche en l’ambition de son discours philosophique, ainsi que son indéfectible humour ; et cela quelle que soit la force implacable de sa fermeté à l’égard des illusions (métaphysiques) que joyeusement il ne cessera jamais de dénoncer et démonter.

    …

    Dans l’ontologie nietzschéenne, les essences n’existent pas,

    et pas même le sens originaire des choses ;

    les objets de notre monde sont des formes _ toujours métaphoriques ; et seulement phénoménales, non nouménales _ en mouvement _ ludique _ continuel,

    et même dans les périodes de relative stabilité, leur sens change continuellement : « la forme est fluide, mais le « sens » _ formé toujours en un discours, et nécessairement pris dans les « rets » du langage _ l’est encore davantage » _ pour qui a à le former, élaborer, en une nécessaire imageance sienne, quand il parvient à échapper au filet des clichés les plus partagés.

    …

    Donc, d’un point de vue gnoséologique, les épiphanies nietzschéennes ne sont _ certes _ pas des instants d’illumination mystique (…) ; elles sont au contraire la concentration et la condensation, dans une image ou dans un concept _ que forme l’imageance ; le concept conservant toujours quelque chose de ses propres sources métaphoriques ! _, de multiples connaissances rationnelles _ connectées.

    …

    Les épiphanies nietzschéennes sont des moments _ en un processus qui court, voire danse !, joyeusement infini et ouvert, toujours ludique _ où se manifestent à l’improviste _ d’où la gratitude à témoigner à l’égard de ces carrefours lumineux d’inspiration _ au philosophe

    toute la féconde richesse sémantique _ Nietzsche est aussi philologue _ d’un événement, d’un objet ou d’un concept« , pages 174-175…

    …

    « Elles sont des carrefours de signification _ voilà ! à rencontrer, sinon convoquer et provoquer : y entre toujours une très généreuse part d’aléas et de contingence ; le semi-divin Kairos passe par là…. _

    parce que,

    loin d’établir une relation verticale _ métaphysique _ avec les essences,

    …

    elles sont le point de rencontre _ ponctuel et toujours circonstanciel _ d’une relation _ toujours seulement _ horizontale de lignes _ vectorielles _ de pensée _ activement imageantes _ qui proviennent _ en partie kaléïdoscopiquement _ de contextes différents _ qu’il faut aussi savoir bien relier : avec fécondité…

    …

    Ce sont des instants _ poïétiques, et prodigieusement magiques _ où le sujet voit confluer _  par une inspiration qui, survenant, lui advient _,

    en une seule figure mentale _ absolument électrique _ qui les résume,

    les théories philosophiques, les expériences personnelles ou les images littéraires qui l’occupent à une certaine période« , page 175 : d’où la nécessité de l’excellence (de vivacité) de cet accueil et réception ; puis mise en culture…

    …

    « En second lieu, les épiphanies, si elles n’ont pas de transcendance, ont une profondeur, une profondeur historique _ à savoir mettre en son relief adéquat le plus riche et fécond en même temps que le plus clair et lucide.

    …

    En accompagnement des lignes sémantiques qui naissent de l’actualité _ électrique sur-le-champ _ de sa réflexion,

    se manifestent à l’esprit du philosophe les multiples _ riches : à explorer _ stratifications du sens qui constituent l’histoire _ culturelle et civilisationnelle _ de l’objet,

    c’est-à-dire les connotations qui ont été données _ de manière en partie contingente _ à cet objet à travers la littérature, l’art, la philosophie ou le simple usage linguistique (métaphores, métonymies)« , page 176.

    Comme tout cela est juste !!!

    …

    « Et enfin, le philosophe a l’intuition de la potentialité sémantique _ en son imageance proprement philosophique _ de l’événement philosophique.

    La troisième caractéristique importante des épiphanies nietzschéennes, en effet, est qu’elles sont des instruments pour produire _ poïétiquement et philosophiquement _ du sens.

    …

    Dans le moment _ vif et heureux _ de l’épiphanie _ éprouvée _,

    le philosophe comprend qu’il peut réunir et fondre plusieurs éléments d’une tradition culturelle en une seule image

    qui devient porteuse et surtout génératrice _ voilà ! _ de sens _ comme un creuset qui a déjà accueilli de nombreuses significations et qui est encore suffisamment vaste et malléable pour permettre la création _ par l’ingenium mis alors en alerte et bientôt déployé _ d’un sens nouveau s’ajoutant aux strates préexistantes et modifiant _ avec aussi du courage _ le sens de la tradition,

    parfois en le renversant ou en le parodiant« , page 176 _ d’où la double dimension et critique et d’ironie-humour….
    …
    « Pour résumer :

    dans le moment de l’épiphanie, le sujet a l’intuition de la capacité de l’objet à devenir symbole d’une vision du monde _ rien moins ! et élargie et partageable…  _ grâce à une convergence de significations multiples qui à l’improviste se condensent de manière cohérente en une image« , page 176 :

    c’est excellemment résumé !

    …

    « En outre,

    il prend conscience que l’objet, à travers toute une tradition littéraire, philosophique, artistique, a été investi par des apports _ riches et féconds _ de sens

    qui constituent désormais non pas sa quidditas

    mais sa profondeur historique« , page 176.

    …

    « Et enfin,

    avec le tissu _ fertile _ de corrélations existantes,

    se manifestent au philosophe la vitalité et la potentialité sémantique de l’image épiphanique

    qui en rendent possible le réemploi et la réinterprétation dans un nouveau contexte philosophique » _ fécond _, page 176.

    …

    En conséquence de quoi,

    « l’épiphanie nietzschéeenne » « n’exprime pas _ métaphysiquement _ l’essence de l’objet ;

    et a une valeur sémantique plus riche qu’une _ banale et stérile _ série de lieux communs.« 

    …

    Pour Nietzsche, « l’épiphanie est l’impulsion _ dynamique et dynamisante (sinon dynamitante !) _ pour un nouveau mouvement de la pensée« , page 177.

    …

    Et elle « est une expérience privée,

    qui donne origine à un nouveau scénario cognitif,

    mais qui ensuite n’est pas nécessairement utilisée dans l’écriture du texte philosophique,

    qui ne contient pas tant le moment épiphanique initial

    que les connaissances et les contenus philosophiques qui en ont été tirés _ par Nietzsche.

    …

    Par conséquent,

    les épiphanies nietzschéennes demeurent souvent confinées dans les carnets

    et n’apparaissent pas en tant que telles dans le texte publié« , page 177 :

    …

    c’est au lecteur-défricheur et déchiffreur tant soit peu hyper-attentif, tel qu’ici Paolo D’Iorio,

    qu’il appartient de les exhumer et mettre en meilleure lumière,

    à leur place dans le mouvement de genèse _ riche et fécond _ de l’écriture même _ telle qu’elle résulte, en ses divers moments et strates déposées et conservées, de l’imageance même de l’auteur _ de l’œuvre,

    en ses diverses et successives strates :

    …

    repérées, recherchées et connectées, entre elles, ainsi qu’à leurs éventuelles sources, par l’analyste chercheur et commentateur.

    C’est dire l’étendue (et la patience _ en droit infinies, l’une comme l’autre ! _) de ce travail

    auquel s’est livré ici Paolo D’Iorio…

    …

    Après avoir très précisément détaillé-analysé-commenté les successives reprises du motif de la cloche dans les œuvres ultérieures de Nietzsche,

    et tout particulièrement dans les quatre parties d’Ainsi parlait Zarathoustra,

    …

    le chapitre « Les cloches de Gênes et les épiphanies nietzschéennes » s’achève et se boucle, pages 219-220, par un court mais significatif « Épilogue à la cloche« 

    qui dégage la leçon de cette épiphanie (gênoise),

    à l’aune, donc, de l’œuvre entier _ en amont comme en aval de l’épisode sorrentin et de ses « épiphanies« … _ de Nietzsche ;

    …

    et cela à l’occasion de la re-lecture par Paolo D’Iorio d’une « note« , en 1885,

    pour un projet _ qui n’aboutira pas _ de ré-écriture de Choses humaines, trop humaines en en « reparcourant » ce qui en avait été les « thèmes principaux » :

    …

    cette « note » se « conclut en effet par l’exclamation suivante :

    « IV Conclusion :

    A Gênes : Oh mes amis. Comprenez-vous ce Pourtant _ Trotzdem _ ? – – « …

    …

    Voici ce qu’en dégage alors Paolo D’Iorio, page 222 :

    …

    « Nietzsche montre ainsi qu’il est parfaitement conscient que l’aphorisme 628 _ en la version finale de l’ouvrage tel qu’il fut livré à la publication _ est la véritable conclusion, Schluss, du livre,

    et que le sens de cet écrit tient justement _ voilà ! _ dans le défi,

    dans le « pourtant »,

    qu’après l’épiphanie gênoise _ du 10 mai 1877, pour l’audition de la cloche, et du 11 mai pour la rédaction de ce qu’elle inspirait à Nietzsche _ l’auteur lance à la tradition platonicienne.

    …
    Nous avons vu     que dans La Naissance de la tragédie les choses humaines n’avaient de valeur qu’en rapport à la métaphysique de l’art,

    et que lorsque Nietzsche ne croit plus à la métaphysique,

    il doit dire avec Platon, ou mieux avec Leopardi,

    qu’aucune des choses humaines n’est digne de valeur.

    …

    Mais ensuite

    l’ajout d’un trotzdem

    ouvre _ voilà ! Nietzsche « surmonte« … ; et c’est cela que signifie sous sa plume le mouvement même du « Sur-humain » (qu’il ne faut jamais fossiliser en l’image-cliché de quelque « Sur-homme » que ce soit… _

    une gamme de possibilités

    à l’intérieur d’un scepticisme résigné mais agissant _ par ce mouvement même de « surmonter«  ; de même que la « Grande Santé » de Nietzsche lui fait « surmonter » les douleurs quasi permanentes de sa maladie : Nietzsche reprenant le fameux « Ce qui ne me tue pas, me renforce« … _,

    qui s’intéresse aux choses humaines

    et soutient, avec Épicure, que

    certaines des choses humaines ont de la valeur.

    …

    Jusqu’à ce que,

    grâce à la pensée de l’éternel retour du même,

    toutes les choses _ en leur ensemble (ou package…) même… _ acquièrent enfin _ et au final : ainsi « surmontées« … _

    une immense valeur« .

    …

    Voilà donc ce que je me permets de nommer « l’hymne de l’amour de la vie de Nietzsche« 

    _ et auquel renvoie ma citation introductive de l’Hymne à la vie (Gebet an das Leben) de 1882, chanté par Dietrich Fischer-Dieskau _ ;

    …

    et que je réfère, pour ma part, aux sublimes remarques (pétries d’ironie et d’humour !..) de Montaigne en commentaire à l’expression « Passer le temps« , au final _ pour lui aussi _, ou presque, de son sublime dernier chapitre testamentaire des Essais : De l’expérience (Essais, III, 13) ;

    …

    juste après le fameux « Pour moi donc j’aime la vie« ,

    Montaigne terminera son chapitre et son livre par une célébration _ magnifique ! _ de l’inspiration _ poétique tout autant que philosophique : mais Montaigne ne les sépare pas… _ par l’intercession merveilleusement gracieuse d’Apollon et des Muses, à savoir accueillir et recevoir comme il se doit…

    …

    On remarquera aussi, au passage, que le développement de ce dernier chapitre _ plus que jamais « à sauts et à gambades« … _ de Montaigne

    commence par un long détail très précis des maux que subissait Montaigne du fait de sa maladie de la pierre ;

    …

    mais quel sublime feu d’artifice alors en ce final

    _ et du chapitre, et du livre, et de la vie de Montaigne.

    …

    Voilà ainsi _ pour Nietzsche comme pour Montaigne _ ce qu’est apprendre à vivre !

    et apprendre à célébrer la vie !

    à lui rendre toutes les grâces _ « condignes » dit Montaigne… _ que cette improbable et fragile, mais aussi ludique et lumineuse, vie,

    mérite !..

    …
    Tel est le chemin de la joie…

    …

    Le penser itinérant de Nietzsche, en ses voyages, tel que celui à Sorrente, en 1876-1877,

    est donc bien l’aventure d’un « esprit libre« , à la recherche d’une anthropologie (fondamentale) constructive et ouverte, à mettre en chantier ;

    et qui est aussi, tout uniment, une éthique de valeurs vraiment épanouissantes,

    afin de « bien faire l’homme« , pour reprendre le vocabulaire de notre cher Montaigne…

    …

    …

    Titus Curiosus, ce 31 mars 2013

  • Ecole et culture de l’âme : le sens du combat de Denis Kambouchner _ appuyé sur le « fait du bon professeur »…

    Alors, réfléchissons un peu au choix par Denis Kambouchner de ce titre même : L’École, question philosophique… _ je poursuis ma méditation.

    …

    D’abord « question » plutôt que « problème« ,

    parce que c’est au plus large et plus profond questionnement actif et effectif, en même que le plus basique et plus fondamental (à mener…) sur l’école _ les objets à savoir choisir de donner à enseigner, ainsi, plus encore, que les méthodes, les procédures, les plus vivantes et subtiles possibles, de conduire ce processus si riche et si vivant d’enseigner _, que Denis Kambouchner « invite » à « contribuer«  (page 15) par la publication, la lecture attentive et la méditation active et créative, par chacun d’entre nous, de ce livre-ci, en nous incitant, tous les lecteurs de cette méditation sienne de dix années (de l’automne 2004 à janvier 2013), à d’abord revenir (afin de les penser vraiment !) aux fondamentaux des procédures _ au premier chef desquelles, toutes celles que, et en leur diversité, met en œuvre l’école ! en l’enseigner sur le terrain et sur-le-champ, des enseignants _ instituant au fil des travaux et exercices auxquels ces procédures pratiquées donnent lieu, rien moins que l’humanité même des hommes, ces animaux, de fait, dénaturés _ qui avons perdu au fil de la très longue durée de l’existence et des mutations génétiques de l’espèce, les instincts (aveugles d’intelligence, et de capacité d’adaptation et surtout accommodation, en leurs mécanismes automatiques de réactions formatées de simples réflexes à des stimuli statistiquement prévisibles) : remplacés par des pulsions, plastiques, complexes et ouvertes, elles ; cf là-dessus Freud, par exemple in Pulsions et destin des pulsions, qui ouvre le recueil (présentant les concepts fondamentaux de la théorie psychanalytique s’élaborant peu à peu toujours alors) qu’est Métapsychologie, en 1915, après (et au milieu : d’autres suivront ! en un chantier en fait infini…) de longs tâtonnements théoriques, qui ne sont pas non plus, en effet, alors (ni jamais) achevés : ces outils que sont les concepts théoriques s’élaborant au fil du penser actif et créatif de la recherche, demeurant aux yeux du chercheur Freud toujours, toujours, à la fois à l’infini en même temps que par étapes, step by step, si l’on veut, et patiemment, toujours de fait améliorables… _,

    ces animaux dénaturés, donc, que nous et nos enfants présents comme à venir, sommes, tout à la fois, avec fragilité, subtilité, complexité et force ; et avec la responsabilité nous en incombant …

    …
    Et « question philosophique« , parce qu’elle renvoie à une base principielle tout à fait indispensable, qui est la pratique effective et très exigeante du « questionnement philosophique » lui-même _  revenant très activement et effectivement sans cesse aux fondements des concepts _, en l’occurrence, et tel qu’il s’est développé dans sa pratique continuée en même temps que rénovée aussi en permanence, depuis les Grecs, pour ce qui concerne la civilisation de notre Occident ;

    …

    une base fondamentale conceptuelle (en ce « questionnement » permanent)

    bien plus importante et puissante, ainsi que mieux et davantage éclairante !, que les savoirs ponctuels partiels, fermés, et trop souvent, dogmatiques qu’ils sont _ en leurs résumés un peu trop vite commodes… _, insuffisamment autocritiques envers eux-mêmes et leurs propres fondements _ et donc insuffisamment fondés ainsi (en raison) _, de ce qui a pris l’habitude de s’auto-proclamer « sciences humaines« , au premier chef desquelles, ici, la sociologie ; mais aussi les dites « sciences de l’éducation« …

    …

    C’est ainsi que François Dubet _ au chapitre « Les principes d’une école juste« , surtout _, Pierre Bourdieu _ au chapitre « Crise de l’enseignement et critique de la culture« , surtout _ et Émile Durkheim _ au chapitre « Durkheim et la crise des humanités« , surtout, et en remontant dans le temps _ subissent ici la critique, mais toujours extrêmement fine et magnifiquement nuancée, d’une analyse particulièrement attentive et scrupuleuse, de leurs thèses sur l’école ;

    de même que Jean-Jacques Rousseau _ au chapitre « Rousseau et le temps des livres« …

    …

    Ces auteurs étant choisis ici comme exemples des références, analyses et thèses des théoriciens les plus hostiles à l’éducation humaniste : à la Montaigne et Érasme, comme « culture de l’âme« , d’après l’expression et l’analyse fondatrices de Cicéron _ dont les thèses sont magnifiquement analysées, elles aussi, au chapitre « Éclaircissements sur « la culture »«  surtout…

    …

    Si l’on veut résumer le propos général du livre, cela peut donner quelque chose comme ceci :

    L’École, question philosophique constitue une approche philosophique _ vivante ! _ de la notion d’école et de l’éducation.

    Constatant que, à quelques exceptions près _ Jacques Rancière, in Le Maître ignorant, en 1989 ; Marcel Gauchet, in La démocratie contre elle-même, en 2002, Pour une philosophie politique de l’éducation, en 2002 et Conditions de l’éducation, en 2008 ; Alain Renaut, in La Libération des enfants, en 2002 et La Fin de l’autorité, en 2004 _, les philosophes se sont globalement désintéressés de la question éducative,

    Denis Kambouchner montre que les principes à la base de l’éducation sont, par nature, philosophiques.

    Et il met en évidence le fait que la philosophie est elle-même une façon d’enseigner _ par son souci (de curiosité fondamentale) presque obsessionnel de préciser-distinguer ce qui se présente à penser, afin de vraiment comprendre !!! et apprendre à « bien conduire son esprit«  afin de toujours mieux « juger«  et se conduire, en un idéal exigeant d’actes libres et responsables…

    …

    Et voici ce que propose la particulièrement claire Quatrième de couverture :

    …

    « Presque tous les problèmes cruciaux de notre école sont en un sens des problèmes philosophiques : autorité pédagogique, « sens des savoirs », laïcité et rapport entre les cultures, définition d’un système éducatif juste, transformations liées au numérique, etc. Pourtant, les philosophes de notre époque parlent peu de l’éducation, encore moins de l’éducation scolaire. La philosophie doit reprendre sa part dans l’approche publique de la « crise » de l’école. C’est à quoi ce livre veut inviter.

    Ces problèmes sont philosophiques dans la mesure où ils touchent aux principes censés régir l’institution scolaire. Ces principes sont aujourd’hui confus ou introuvables, s’agissant notamment de ce qui est à enseigner et de ce qui est à évaluer. Tous les acteurs et partenaires de l’institution scolaire sont sensibles à cette déficience, d’où s’ensuivent, à un degré trop élevé pour n’être pas ruineux, perplexités, inquiétudes, malentendus, découragements et rejets.

    Mais rétablir pour l’école des principes solides suppose qu’on prenne en compte les complications modernes et tout particulièrement françaises de la relation au savoir et à la culture. C’est le double objet de ce livre. Il faut relire Rousseau, Durkheim, Foucault, Bourdieu, pour remonter aux origines de notre crise intellectuelle, mais aussi pour remarquer ce que les pensées les plus provocantes doivent encore à la notion classique de la culture de l’esprit.

    « Rien ne s’apprend plus facilement que ce qu’il y a de meilleur ». Si Érasme a raison, alors l’urgence est toujours de faire que le meilleur soit offert à tous les enfants.« 

    …

    …

    Est particulièrement admirable _ et je désire le citer _ le passage à propos de l’autorité pédagogique, précisant très finement ce que Denis Kambouchner nomme « le fait _ car c’en est un : constatable _ du bon professeur« , pages 50 à 52

    …

    _ et ce passage est lui-même précédé de ce titre-présentation-ci, page 50 :

    « L’autorité pédagogique, considérée au niveau individuel comme au niveau collectif,

    possède des conditions empiriques (particulières, concrètes, liées aux personnes et aux actes des personnes),

    mais aussi, pour ainsi dire _ et en même temps _, des conditions transcendantales (générales et indépendantes des personnes, des actes et des situations déterminées).

    Autrement dit, cette autorité repose non seulement sur des données de fait,

    mais sur des postulats«  _ qui, les conditionnant, rendent la réalisation effective de ces faits non seulement possible, mais on ne peut plus réelle, ainsi que cela s’expérimente on ne peut davantage concrètement et très précisément dans la pratique infiniment heureuse ! de l’enseigner, quand cela advient ; et c’est, de fait, jubilatoire ! autant qu’heureusement contagieux… :

    …

    « Si l’autorité pédagogique d’un enseignant _ telle qu’elle est reconnue, de fait et grosso modo (à divers degrés), au quotidien de la classe, par ses élèves _ peut être définie par le degré auquel il remplit certaines attentes _ mais comble aussi, très paradoxalement, d’absolues totales surprises, dont les élèves n’avaient jusqu’alors pas formé la moindre idée, si peu claire que ce soit ; et c’est alors pour eux un bonheur ! une grâce qui advient quasi miraculeusement… _,

    ce que l’on peut désigner comme la crise de l’autorité pédagogique _ phénomène qui recouvre toujours de fortes disparités locales _

    est loin de signifier la disparition de toute forme d’attente.

    …

    Au contraire, l’aggravation de cette crise, pourrait bien aller de pair avec l’intensification d’une attente qu’il faudra se représenter nouvellement complexe, peut-être contradictoire, sans doute largement inexprimée, et chargée de passions, sinon même convulsive :

    plus il en sera ainsi, moins cette attente sera facile à remplir ou fréquemment remplie _ même si enseigner ne saurait, non plus, se borner à remplir des attentes, quelle qu’elles soient, et de qui que ce soit ; ni satisfaire à des normes fixées (cf là-dessus les analyses de Roland Gori, in La Fabrique de imposteurs, La folie évaluation, etc.. Cela comporte bien davantage de liberté, de générosité, d’invention et d’initiatives, d’esprit d’imagination et de création exigeantes…

    …

    En toute hypothèse, le mode sur lequel cette attente peut être remplie

    ne peut pas être purement aveugle _ ni entièrement aléatoire ; une expérience de cet « art » (d’enseigner) peu à peu, et à des rythmes divers selon les personnes, se construit, et au fur et à mesure d’une « expérience«  pédagogique ayant aussi à « se bricoler«  artisanalement joyeusement ; sur ce terme de « bricolage« , l’ami Élie During m’a un jour très opportunément rapporté des analyses incisives de Claude Lévi-Strauss…

    …

    Non seulement une attente dormante ou incrédule _ non consciente de constituer une attente ; et non attendue, en conséquence ! ce qui va advenir se révélant sur le mode de la surprise ! _

    doit être réveillée _ voilà ! enseigner, c’est éveiller, et puis nourrir et entretenir la flamme et le feu réactivé (à des rythmes divers) de la pensée active… _

    par une certaine action,

    …

    mais l’attente en général

    comme les attentes particulières (attente d’explication sur tel point, etc.)

    doivent être largement enregistrées

    et même incorporées _ voilà ! _ à l’enseignement _ avec la vivacité d’une capacité d’improviser et d’apprendre soi-même ainsi, sur-le-champ et dans le vif de l’urgence, dans l’échange sur-le-champ, auprès des élèves et dans la classe, qu’est l’action riche d’enseigner _,

    moyennant, de la part du professeur, une forme particulière d’attention _ extrême ! _,

    la même qui s’entendra, comme disait Montaigne, à « allécher l’appétit et l’affection » _ de l’élève, soit le sujet à aider (avec affection aussi) à « s’accomplir« .

    …

    Toute habileté pédagogique, de même que toute habileté rhétorique, reposera dans une mesure notable sur la prise en compte et sur l’organisation _ d’abord, mais pas seulement : existe aussi la générosité heureuse des surprises… _ des attentes _ certaines, et même beaucoup, d’abord non conscientes _ des destinataires _ et il y a là tout un art de savoir surprendre et combler, au-delà de ce qui était au cas par cas précisément identifié comme attendu ou demandé…

    …

    Mais le jugement concernant les attentes,

    l’imagination _ déterminante en ces opérations _ de la bonne manière _ et il n’y en pas qu’une seule : le processus est beaucoup plus ouvert… _ d’y répondre,

    la prévision et la gestion des mêmes attentes

    en tant qu’elles se définissent par rapport à une prestation déterminée

    et sont ainsi sujettes à modification de moment en moment _ cette donnée essentiellement mouvante de plasticité du rapport pédagogique, étant elle aussi cruciale à prendre en compte _,

    …

    tout cela restera impossible au professeur qui n’aura pas une idée précise _ un tant soit peu distincte, au lieu de confuse… _ de sa propre tâche _ de ce qu’est proprement enseigner, donc : de ses objets comme de ses méthodes… Il ne peut pas se diriger totalement à l’aveuglette, même si sa conduite doit comporter aussi éminemment de capacité de souplesse…

    …

    Et il y a moyen de s’approcher _ par focalisations progressives _ de cette idée, considérée généralement,

    en essayant à cerner analytiquement le fait _ voilà ! _ du bon professeur _ en le détail précis et très concret, de son effectivité même, si je puis dire : dans le détail même de la variété très riche de ses opérations.

    …

    L’exercice _ de distinction par l’analyse : qui en découpe et dégage, un à un, les éléments… _ n’est pas des plus pratiqués. : il n’est pourtant pas des plus difficiles,

    et en reprenant le vieux style d’Aristote (celui des traités d’éthique et de la Rhétorique), on peut, par exemple, risquer _ voilà ce que propose alors on ne peut plus positivement Denis Kambouchner _ les formulations suivantes :

    …

    Le bon professeur (…) parle de manière claire et nette _ en se souciant, tel un musicien, des conditions les plus concrètes et effectives de l’audibilité (et pas seulement acoustique ; l’attention est aussi archi-décisive !!!) : la sienne, bien sûr, mais aussi celle des élèves qui prendront la parole ; idem pour l’aptitude du professeur à savoir écouter, et d’abord simplement entendre : les conditions acoustiques étant rien moins que basiques ; mais la gestion de l’attention des uns et des autres est aussi, et même encore plus, capitale !… _,

    avec une assurance _ et une confiance, et une foi en ce qu’il fait _ qui repose sur beaucoup de travail _ à la fois en amont (pour ce qui concerne le savoir et les contenus à mobiliser de sa propre culture, mais aussi les méthodes complexes et variées à mettre en action, et être capable de mobiliser, voire savoir improviser très vite) et au présent de la conduite même du cours, au sein de la classe et en direction des élèves, et avec eux, bien sûr ! _, y compris de travail sur soi _ voilà ! et c’est une toute praxis, en plus de reposer sur une theoria et de constituer une poiesis ! ; de même que, en préparant ses élèves à un travail scolaire (dynamique) fait à la fois de theoria et de poiesis, que ce soit dans la prise de parole ou dans l’exercice écrit, il les prépare eux aussi à un tel travail (dynamique) de praxis sur eux-mêmes !..

    …

    Il fait ce qu’il dit _ avec cohérence et consistance le plus et le mieux possible _,

    et peut montrer un certain coefficient _ ludique et jouissif _ de détachement par rapport à ce qu’il fait _ = une dose d’humour… Il ne doit jamais coller totalement (= purement et simplement ; de manière caricaturale !) à sa pratique, au point de lui-même (via ses tics éventuels ; et qui n’en a pas ?..) s’y réduire dans l’esprit des élèves ; la perception par eux de son propre recul est donc importante dans la confiance et l’admiration, peut-être, qu’ils porteront à son travail pédagogique avec eux et sur eux…

    …

    Sur les matières qu’il a en charge et qu’il aborde directement _ du fait de l’autorité que très officiellement l’institution lui confère _,

    il n’est pas pris en défaut _ ce qui, lui faisant perdre la face, ruinerait, peut-être sans remède, son autorité effective…

    …

    Il en connaît d’autres que celles qu’il a en charge _ en ce que la pratique de sa discipline, ainsi que la culture perpétuellement en chantier qui l’anime (et doit l’animer ! et c’est même là un réquisit capital !), ne se réduit pas (non plus qu’elle ne le réduit lui-même) à ce que lui confère grosso modo le statut de sa fonction officielle…

    …

    Il connaît l’Histoire et les horizons _ en leur riche « relief« , au moins dans une certaine mesure : il dispose donc, et dynamiquement (le chantier étant vraiment, et très heureusement, sans fin…) d’une culture assez large et si possible un peu profonde… Cela formant « exemple«  (mais sans la moindre pesanteur !) dynamique et ludique (= joyeux !) de ce que doit être pour chacun, sans exception, le chantier (culturel, donc…) infini (à vie !) de sa propre humanisation, à l’aune des capacités et désirs à éveiller quant à son propre accomplissement, de chacun d’entre ses élèves : avec affection et confiance…

    …

    Il sait résumer _ avec un recul suffisant _

    et développer _ si nécessaire et ad libitum… _,

    entrer dans le détail _ qui peut être et éclairant, et jouissif ; tout en étant sans lourdeur, ni danger de confusion et de perte du fil de l’essentiel, pour qui suit le récit de ce détail… _

    et schématiser _ en un sens ou dans l’autre, et les deux toujours avec aisance _,

    interroger bien sûr _ avec discernement et sens de l’opportunité ; et plaisir du jeu, même quand il est exigeant, et révèle inattention ou incompréhension non redressée…

    …

    Il pratique les rapprochements et les comparaisons _ ad libitum, comme qui s’amuse (ainsi que sait amuser)… : toute culture authentique est capacité de telles liaisons et comparaisons dynamiques et par là potentiellement créatives, au lieu de savoirs ponctuels sèchement coupés stérilement les uns des autres _,

    use raisonnablement _ sans abus, ni auto-complaisance, qui seraient contre-productifs _ d’images et d’exemples _ avec un art plaisant du récit qui sache instruire en illustrant de façon imagée et mémorable d’une autre manière que le plaisir de la pure et simple théorie (conceptuelle seulement), ce qu’il donne à tâcher de comprendre, en même temps qu’il sait attiser la curiosité et le plaisir d’apprendre en s’amusant, en y prenant de plus en plus et de mieux en mieux le goût _

    dont il montre à la fois la vertu _ illustrative _ et les limites _ le concept (auquel se hisser et à assimiler et comprendre) se distinguant de l’illustration et de la métaphore, qui aident cependant à l’approcher, cerner et incorporer sans raideur intellectuelle (qui serait un peu trop austère et janséniste) ; et tout cela avec le recul nécessaire sur chacun de ces divers plans et modalités de représentation mentale, d’« imageance«  de l’esprit en chantier… _,

    explique les mots _ c’est fondamental : le maître ne doit laisser (ni ne perdre) personne de ses élèves en chemin par incompréhension de mots, d’expressions ou de phrases ; pour cela il n’hésitera pas à varier ses propres formulations, en cherchant à vérifier d’un coup d’œil rapide leur incompréhension par certains, afin d’essayer d’au plus vite y remédier, dans la mesure du possible, et sans trop perdre de temps… _,

    insiste sur les distinctions _ c’est crucial, en fixant utilement, en des déterminations effectivement assimilables, les esprits qui hésiteraient et demeureraient dans un flou les amenant à décrocher _,

    signale à l’avance _ et prévient ainsi en partie _ les fautes et les mésinterprétations possibles _ fort utilement : on l’en remerciera !

    …

    Changeons de mode :

    la personne qui sait enseigner

    s’assure ponctuellement _ et quasi en permanence : le regard y suffit _ qu’elle est comprise _ la qualité du regard de l’élève servant ici de témoin, sur-le-champ ; afin de rectifier au plus vite le tir, sinon.

    …

    Elle répond aux questions _ cette aide-ci est plus qu’élémentaire ! elle est sacrée… _, tantôt amplement, tantôt brièvement _ selon l’estimation la plus objective et pertinente possible du besoin pédagogique du moment.

    …

    Elle parle pour tous les élèves _ du groupe-classe _ et non seulement pour quelques uns _ à nul moment ne laisser en chemin, ni perdre, personne ! Bien revenir chercher ceux qui sont en voie de s’égarer, en perdant le fil du cours…

    …

    Elle peut admettre en souriant _ toujours se mettre les rieurs de son côté… _ qu’elle ne sait pas tout _ nul n’a la science infuse ; tout savoir sans exception s’acquiert en devant toujours, en partie au moins, se construire (jamais seulement par pure réception passive, d’un autre, et tel quel ! ; une telle donnée ne pouvant jamais, ainsi passivement, « s’accrocher«  et demeurer en l’esprit, avec une réelle consistance et cohérence ; car il lui faut, pour demeurer disponible à l’intelligence du jugement en action, et très nécessairement, un champ (d’implantation) riche et vivant d’interactions et interconnexions entre données du savoir et d’une réelle et vraie culture ! qui s’étaye ainsi, par de telles interconnexions permanentes et vives, progressivement ; et accroît aussi ainsi la confiance (de même que la curiosité !) de celui qui apprend vraiment, dans cette situation joyeusement électrique de l’enseignement dans la classe… _,

    mais montre toutefois qu’elle sait l’essentiel _ pour la leçon en cours, du moins, toujours forcément  partielle, ne serait-ce que dans un temps forcément toujours limité parce qu’imparti, au sein d’un ensemble qui le déborde et l’englobe _,

    car elle sait formuler des règles _ de portée tant soit peu générale (réutilisables ou adaptables, ailleurs) _,

    tirer des leçons _ ré-utilisables (et adaptables) pour (et par) l’élève _ de ce qu’elle expose _ toujours avec un recul suffisant _,

    et faire le rapport entre ce qu’elle expose et ce que les élèves sont enclins _ au départ _ à penser _ c’est-à-dire opiner et seulement croire : afin de les en redresser quand c’est nécessaire, et ça l’est fréquemment, et toujours ludiquement et avec amabilité…

    …

    Elle réfléchit,

    parfois tout haut _ le penser a bien des allures ; et on doit savoir prendre le temps de méditer (voire laisser l’esprit chercher, plus ou moins à l’aventure, en montrant l’effort et la joie de la patience, et d’expression-formulation, et intellectuelle (de constitution, rarement immédiate et simple) des thèses du penser-juger-expliquer un tant soit peu complexe mais fécond, démarqué des évidences premières, stériles) ; et avec de plus en plus de vivacité, si possible, au fur et à mesure de l’étoffement et approfondissement de l’expérience…) avant de se mettre en capacité de poser-exposer l’état alors (et toujours améliorable) de son juger _,

    à la meilleure façon d’exposer les choses _ penser et exposer, dans le processus même de l’enseigner, n’est pas simplement réciter (ce qu’on sait, pour l’avoir simplement déjà appris ailleurs, et souvent de quelque autre, auparavant), mais savoir prendre le temps d’analyser, raisonner, réfléchir et juger, dynamiquement , et en le passant au tamis (méditatif activé) de ce que l’on devient capable alors, et ainsi, d’asserter et assumer ; et il n’existe assurément pas qu’une seule manière d’y procéder… Et en donner (à ses élèves, au sein du cours de la classe) un exemple vivant, est absolument essentiel à la dynamique éducative et à sa fécondité, tant à court, qu’à long terme, à l’aune de l’existence des adultes qu’ils seront, longtemps après, aussi…

    Sur ces facteurs et leur très riche nouage, Denis Kambouchner donne de particulièrement passionnantes analyses en son magnifique chapitre « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329…

    …

    Elle n’est prisonnière d’aucune expression _ mais sait se détacher (parfois avec virtuosité, et toujours avec gourmandise, à partager…) de toutes : les varier sur-le-champ forme un excellent exercice et exemple de richesse à apprendre à forger, eux aussi, par les élèves ; cela devant ridiculiser l’obsession souvent totalitaire en son terrorisme du seul savoir (et réciter) par cœur…

    …

    Elle connaît diverses manières d’enseigner _ qu’elle est capable d’alterner, au besoin, comme pour le plaisir… _,

    fait varier les exercices _ sachant jouer et surprendre, et d’abord ne jamais lasser _,

    ménage des différences de temps et des rythmes _ la conscience de quiconque n’étant jamais uniforme ; cf ici encore l’exemple et modèle de ce que réussit le musicien en sa musique.

    …

    Elle montre qu’elle n’est pas la seule à enseigner _ l’élève pouvant toujours se référer, aussi, déjà, aux livres ; je suis personnellement partisan de la comparaison, à l’occasion et comme en s’amusant, avec ce que proposent les (meilleurs) manuels, et en les comparant, entre eux aussi : nul n’est jamais une perfection ; étant entendu que le jugement (de chacun) doit toujours demeurer vigilant et actif, ne devant jamais rien prendre (nulle thèse, nulle opinion) pour immédiat argent comptant ! _

    et peut enseigner avec d’autres _ en un « horizon des esprits«  qui peut être réjouissant, y compris à travers ses différences, voire divergences : à chacun d’apprendre peu à peu à sereinement en juger…

    …

    Le bon professeur, dira-t-on encore,

    traite ses élèves avec énergie _ il en faut beaucoup, en effet : mieux vaut ne pas être dépressif, ni trop mélancolique ; malheur à celui que sa forme du jour ou de l’heure trahit… _

    mais aussi avec gaieté _ apprendre (comme vivre, exister ; mais les deux sont si intimement liés !..) doit toujours être une fête ! Cf le sublimissime passage que Montaigne consacre, avec beaucoup d’humour et d’ironie, à la fois !, à l’expression « passer le temps » dans l’ultime chapitre de ses Essais (III, 13, De l’expérience) : j’y reviens souvent ! _,

    en tous les cas sans brutalité _ en s’efforçant de ne jamais céder aux impulsions d’énervement, voire de colère un peu trop chaude ! Prendre sur soi fait partie du sang-froid élémentaire nécessaire…

    …

    Il connaît la vie _ avec, si possible, largesse _,

    au moins de manière intuitive _ sans débarquer de trop frais en terrain dangereusement un peu trop neuf alors pour lui… _,

    c’est-à-dire qu’il sait _ avec un minimum d’avance, à fin de piloter-ajuster un peu mieux sa propre pratique, avec responsabilité ! _ ce qui résulte des gestes, des paroles, des événements _ et il doit s’efforcer de l’apprendre vite (avec toujours un poil d’avance sur ses élèves les plus vifs : et il y en a !)…

    …

    Il est précis et exigeant dans ses appréciations _ orales comme écrites : qui doivent être, en conséquence, justement détaillées, afin de se faire suffisamment comprendre (= avec assez d’efficacité pédagogique : c’est un facteur capital de l’autorité pédagogique à forger !).

    …

    Il peut moquer _ mais gentiment, et sans blesser jamais ! _ les manies,

    mais ne déprécie jamais les personnes _ de ses élèves, auxquelles il doit toujours laisser leurs chances : demain sera un autre jour, comme pour tout un chacun, si elles apprennent à mieux s’y prendre… _ ;

    autrement dit, il n’est jamais blessant _ c’est même là la première ligne jaune pédagogique !

    …

    Il pense que les voies d’une démarche rigoureuse _ de l’esprit _ ne sont fermées _ ad vitam æternam… _ à personne _ certains élèves ayant (seulement…) besoin d’un peu plus de temps, ou d’effort de concentration, que d’autres ; mais rien n’est jamais absolument fermé ! Il est même des rétablissements spectaculaires, même s’ils ne sont peut-être pas le cas le plus fréquent ; mais tout professeur digne de ce nom doit vraiment travailler pour ces miracles-là… _,

    et que chacun peut être amené à s’intéresser _ maintenant ou plus tard _ à ce qu’il reconnaît lui-même _ de son autorité professorale : responsable et crédible ; et on apprendra à lui faire confiance ! _ intéressant _ et qui l’est objectivement et universellement en droit ; le maître étant ici l’initiateur, le pédagogue au sens propre, qui met sur le chemin (celui d’une culture authentique et consistante)… Et on ne comprend que trop combien Denis Kambouchner doit durablement ferrailler avec les positions sinistrement relativistes d’un Bourdieu, ainsi que de celles de communautaristes, et leurs dégâts endémiques dans le fonctionnement de fait du système d’enseignement français, ces récentes années…

    …

    Il dit en somme à ses élèves : « tels que je vous vois, voici ce que je dois _ en conscience et probité : éducative, culturelle et civilisationnelle,  d’un même mouvement _ vous montrer.« 
    …

    …

    Denis Kambouchner en déduit, page 53, que

    « le bon professeur » (…) « réfléchit constamment _ voilà ! le processus est positivement infini… _ aux conditions dans lesquelles ce savoir (qu’il communique) est effectivement _ concrètement et hic et nunc _ communicable,

    …

    et ce, sous une forme qu’il faut concevoir _ pédagogiquement dans la pratique au quotidien du cours _ comme d’emblée _ oui ! et dans la richesse potentiellement infinie de sa complexité-subtilité dans le nouage des contenus, des méthodes et des relations interpersonnelles _ dynamique.

    …

    A quoi il faut immédiatement ajouter deux précisions :

    …

    d’une part si la certitude (certitude plénière et non simple appréhension _ la nuance est d’importance… _) de la nécessité _ voilà ! _ de cette communication _ en l’esprit du maître _ ne suffit pas toujours à emporter d’emblée _ et il y a tout de même toujours une certaine urgence : le temps de l’enseignement n’étant certes pas (jamais…) infini ; pas davantage qu’aucune vie… _ la conviction des destinataires _ les élèves _,

    elle est néanmoins absolument nécessaire _ en l’esprit et la conduite du maître _ à l’installation de cette conviction _ en les esprits et les comportements de ses élèves.

    …

    D’autre part, dans la mesure où ce qui est à communiquer d’un certain savoir inclut des considérations d’histoire et d’horizon _ tant pour ce qui concerne ces savoirs eux-mêmes, en quelque sorte objectivement pris en eux-mêmes ; que pour ce qui concerne leur assimilation-incorporation par les élèves, en la variété de leurs situations respectives _,

    ce savoir ne supporte aucune délimitation arbitraire ou conventionnelle _ déterminable, pas plus a priori qu’a posteriori : tout cela nécessite infiniment de souplesse et de liberté.

    …

    Non qu’il soit une totalité, et moins encore qu’il soit infini _ ce savoir _ :

    mais, par définition, il ne peut être enfermé dans des limites déterminées _ parce que l’apprentissage-incorporation de cela (de ce savoir-là), au sein de la relation pédagogique d’apprentissage (impliquant le savoir lui-même, le maître, l’élève, le groupe-classe, ainsi que tout le reste du contexte de cette situation pédagogique, et qui fait partie du monde et du moment de l’Histoire et de la culture), ne peut pas être clos a priori, ni a fortiori une fois pour toutes.

    …

    Il ne peut pas s’agir d’un enseignement fermé _ voilà ! L’ouverture y est essentielle ! et même consubstantielle !

    ..

    Ce qui précède suffit à montrer combien est arbitraire et forcée _ et fautive _ dans son principe l’opposition que l’on avance _ sinistrement _ encore aujourd’hui avec complaisance, entre le culte du savoir et le souci des élèves » _ qui constitueraient les priorités inconciliables et exclusives des uns et des autres _, pages 53-54.

    …

    Et à propos de ce qui « mobilise ainsi l’attention et les soins du bon professeur« ,

    Denis Kambouchner poursuit, page 54 :

    …

    « pour autant qu’il s’agit à la fois _ et le nouage est déterminant ! _

    de la substance d’un savoir,

    des procédures qui en sont constitutives

    et des formes de sa communicabilité

    _ les trois à la fois ! il faut en effet bien mettre l’accent sur cette essentielle et consubstantielle liaison ! _,

    …

    ce qui préoccupe à titre générique _ de sa pratique d’« enseigner« … _ le bon professeur,

    pourrait être appelé précisément _ très cartésiennement _ la Mathesis _ cf la Règle IV des Regulae ad directionem ingenii, à laquelle renvoie la note 2, aux pages 54-55 _ dans l’ensemble _ en leur nouage même _ de ses dimensions,

    autrement dit l’élévation de sa matière à son plus haut degré de communicabilité

    _ ce (processus d’« élévation« ) qui doit s’apprendre et se façonner progressivement, pour le maître, et dans la situation même (irremplaçable et au jour le jour) de l’« enseigner« , en face de, et avec, ses élèves, in concreto : cette « élévation de sa matière à son plus haut degré de communicabilité« -là se forgeant peu à peu, au fur et à mesure de l’« expérience » infiniment complexe, riche et subtile s’élaborant, jour après jour, heure après heure, moment après moment (et avec tels et tels élèves, toujours particuliers quelque part…), de l’« enseigner«  effectif…

    …

    C’est cette communicabilité _ du savoir (à enseigner) en toute la complexité et richesse de ses modalités concrètes d’enseignement sur le terrain (et sur-le-champ !) _ qui s’éprouve _ on ne peut davantage in concreto… _ dans des moments déterminés _ et toujours spécifiquement typés, oui ! _ de l’enseignement ;

    …

    mais il n’est pas question qu’elle soit obtenue ou réalisée _ ni en quelque sorte « capitalisée«  sur papier _, par le maître ;

    …

    cf sur cela les absolument passionnantes analyses de Pascal Chabot, en son tout récent (magnifique ! je lui consacrerai un prochain article !) Global burn-out, pages 74 à 79 :

    le «  »progrès subtil » qui concerne l’individu, son éducation, sa manière de vivre et de se soigner, d’enrayer ses névroses et d’imaginer la joie«  (page 75),

    est de fait distinct du « progrès utile qui a cours dans les sciences, les technologies et la culture concrète » qui «  fonctionne par capitalisation. (…) Les artefacts forment un capital en accroissement constant que l’humanité exploite pour augmenter ses connaissances et son bien-être. Le caractère exponentiel et multilinéaire du progrès technique s’explique par le mécanisme du plus qui engendre du toujours plus, comme une boule de neige » (page 74) ;

    or,  « à côté de ce progrès utile, il existe un type de développement « subtil », dont les lois obéissent à l’esprit de finesse plutôt qu’à celui de géométrie, et dont le terrain d’application n’est pas la matière, mais l’humain » (page 75) ;

    il est donc « sensé de réhabiliter et de soutenir _ et ces termes sont encore bien faibles !!! _ , à côté du progrès utile, un « progrès subtil » _ voilà la distinction principielle ! dans le premier, il y a « capitalisation » mécanique ; alors que dans l’autre il y a « initiation » toujours recommençante ! ; ce qui ne veut pas dire pour autant inefficace, stérile, ni sans progrès…  _ qui concerne l’individu, son éducation, sa manière de vivre et de se soigner, d’enrayer ses névroses et d’imaginer la joie. Ces œuvres-là sont aussi _ voilà ! _ le lieu d’un progrès, même s’il est moins tangible _ et exposable matériellement _ que le précédent » (page 75) ;

    car « ce progrès subtil ne bénéficie pas de la robustesse d’un processus qui se base sur un capital exponentiel. Au lieu de fonctionner par capitalisation, il opère par initiation _ voilà une autre distonction principielle ! _, car il faut à chaque fois tout reprendre au début. Ce progrès est le lieu des commencements (…)

    Le savoir, dans les matières humaines, s’acquiert toujours longuement, car il n’est rien sans l’expérience. On ne peut progresser dans ce qu’il y a de plus subtil en la personne, à savoir la recherche d’un équilibre passionné et serein dans la relation au monde, sans y consacrer du temps. L’éducation est le fruit de la patience. Elle est le contraire d’un don instantané.

    Il n’est pas possible (…) de télécharger le contenu du cerveau d’un enseignant dans celui de ses élèves. La solution n’est pas technologique. Et du reste, il n’y a pas de « solution », car il n’y a pas de « problème » ; mais seulement la vie qui passe à travers les générations, et qui est la matière de tous les humanismes«  (page 76) ;

    or, de nos jours (ceux de notre post-modernité ultra-libérale), « la sphère fragile de l’humain connaît une pression énorme _ dépréciative : idéologiquement aussi _ de la part des puissances techniques et économiques. Elle ne peut pas se prévaloir de résultats aussi manifestes qu’un pont superbe, ou qu’une usine performante. On n’ y fait pas de profit _ financier, pour la poche des actionnaires _, on ne peut y prétendre à des rendements énormes.

    Au contraire, le subtil frôle toujours le néant. Il est confronté aux extrêmes, aux commencements et aux fins.

    La jeune mère se penche vers un enfant qui balbutie ses premiers mots. L’enseignant transmet un savoir à des élèves distraits, baladés dans l’immensité de la mémoire du monde où ils se cherchent en vain. Le médecin tente d’expliquer à son patient que toute chose a un terme. Il paraphrase la maladie, il verbalise le caractère cyclique de la vie.

    Ce qu’ont de commun ces professions, c’est qu’elles aident à vivre. Elles accompagnent la personne dans ses progressions subtiles _ une subtilité que bien des cyniques feignent d’ignorer ! afin de mieux exploiter ceux qui la soignent et la cultivent… _ sur le chemin de l’existence, en ne s’épargnant pas la rencontre du tragique de notre condition : ignorance, mort, oubli, bêtise.

    Toutefois, dans une société extasiée _ de plus en plus totalitairement, faute d’équilibres ! _ devant le triomphe du progrès utile, cette confrontation avec la fragilité des commencements paraît intempestive et d’un autre âge. Le progrès utile, lui, ne connaît pas le néant. Il ignore les cycles et ne se confronte pas aux délicats problèmes de l’origine. Il prospère _ et enrichit ses servants _ dans un développement exponentiel ; ce qui n’estpas sans conséquences. Car cette idéologie et ses tenants sont parfois fatigués _ et c’est là un euphémisme : excédés, carrément ! _ de l’humain, pour dire les choses sans détour » (pages 76-77) ;

    « habitués aux ordinateurs et aux techniques rigoureuses, ils regardent _ de haut ! _ nos tentatives de vivre comme des œuvres _ ridicules et infructueuses _ d’amateur«  (page 78) ;

    alors que, de leur côté, « les professionnels de l’aide ne sont pas dupes. Ils savent qu’ils s’investissent dans le secteur le plus difficile. Ils n’ignorent pas que la sphère des commencements, sécrétée par la cyclicité de la vie, est l’un des refoulés majeurs de l’humanité contemporaine. Ils en ressentent la pression morale, eux, les défenseurs légitimes d’un humanisme de plus en plus problématique.

    Car l’impatience métaphysique _ en plus de socio-économique, des servants et thuriféraires de l’utilitaire et du profit financier sans limites… _ face à la condition humaine est grande. On ne manque d’ailleurs pas de leur signaler que leur participation au véritable (!) progrès de l’humanité est assez minoritaire, notamment en leur offrant des salaires qui permettent tout juste de payer les factures. L’argent reste _ lui, avec les perspectives de profit comptable le plus grand _ dans l’orbe du progrès utile : les capitalismes s’épaulent.

    La logique instrumentale impose en outre à ces métiers de l’aide des tâches administratives supplémentaires et des logiques de rentabilité financière pour évaluer les prestations. Le subtil est _ ainsi _ colonisé. Ses défenseurs, parfois, ont les traits tirés«  (page 79) : des analyses qui viennent magnifiquement à l’appui de de celles de Denis Kambouchner, de même que de celles de Roland Gori, ce n’est pas la peine de le souligner… Fin de l’incise consacrée à l’excellent travail de Pascal Chabot à propos de l’idée de la communicabilité « non capitalisable » d’un savoir (ou penser) à enseigner. _

    ..

    C’est cette communicabilité _ du savoir en l’art même de son enseignabilité, elle-même complexe et très riche ! _ qui s’éprouve dans des moments déterminés de l’enseignement,

    mais il n’est pas question qu’elle soit obtenue ou réalisée _ ni « capitalisée« , et je reprends ici l’élan de ma phrase _

    une fois pour toutes,

    …

    ni du reste qu’elle soit accessible _ à quiconque : élève ou apprenti maître… _

    sur un mode purement impersonnel _ et transférable mécaniquement (voire algorithmiquement), et c’est crucial ! Cf Buffon : « Le style, c’est l’homme même« … Et c’est en cela que l’« enseigner«  est proprement un art, et sans cesse en chantier, comme toute créativité… ; et au cœur de ce qu’est l’humanité même, à son plus vivant, de l’humanité elle-même…

    …

    …

    Le bon professeur approfondit

    ou perfectionne continûment _ voilà ! _

    la communication de sa matière _ parler (composer des phrases) comportant l’élan permanent, la dynamique d’un créer (le discours ; et cela en direction de quelque destinataire, plus ou moins présent, au moins à l’esprit du locuteur, quand ce destinataire du discours n’est que potentiel, parce que non physiquement présent, actuel) ;

    parler comportant l’élan permanent, la dynamique du créer son discours (qui devra, au final de la phrase, afin d’être positivement recevable, s’avérer cohérent et consistant ; et il le sera !) grâce aux structures (syntaxiques) ouvertes et cohérentes et consistantes, au final, de ses phrases, comme le montre excellemment Chomsky _

    dans un style qui lui est propre _ artistement, en fait, donc ;

    et parler ne peut ainsi qu’être un art, même quand il n’est encore, ou reste, que malhabile et guère gracieux…

    …

    …

    La Mathesis qu’il _ le bon professeur, donc _ a en vue _ en son « enseigner« … _

    n’est pas elle-même une théorie

    ni une connaissance

    qu’on pourrait exposer  _ et par exemple résumer…

    …

    Il s’agit d’une Idée

    au sens que Kant a donné à ce mot

    …

    _ d’une représentation puissamment régulatrice,

    d’un « concept de la raison »

    qui a avant tout une valeur dynamique _ oui ! _

    …

    et qu’aucun objet _ circonscrit, lui _ ne peut remplir.

    …

    Et dans la mesure où cette Mathesis n’est pas donnée,

    ni telle qu’elle puisse être _ jamais _ donnée,

    …

    une forme d’idéalisme _ avec toujours le risque d’un accident, puisque sans filet de rattrapage absolument assuré _ restera au principe de tout enseignement dynamique« …

    …

    …

    De l’admirable analyse par Denis Kambouchner du questionnement de Michel Foucault sur l’ »enseigner« 

    par rapport à l’aventure, plus libre et « érotique« , du « chercher« ,

    notamment à propos des scrupules foucaldiens vis-à-vis de ses propres Cours (libres : ouverts à tous publics…), et aussi par rapport à l’agrément éprouvé aux Séminaires (aux participants-intervenants plus choisis), et les deux, Cours comme Séminaires, au Collège de France,

    in le superbe chapitre « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329,

    …

    je pointerai ici ces magnifiques remarques de la conclusion, pages 328-329,

    quant à la « leçon à retenir _ in fine… _ de la part de Foucault«  _ selon la formulation de Denis Kambouchner page 328 _,

    …

    et contre la tentation de penser, pour Foucault lui-même (page 325) que : « enseigner, c’est _ seulement _ communiquer, avant de s’assurer _ pour validation quasi mécanique… _ qu’il est acquis, un savoir d’essence impersonnelle.

    Pour l’essentiel, ce savoir est l’héritage ou le résultat d’un enseignement _ lui-même, pour l’essentiel, et seulement, déjà _ reçu.

    Il est chose instituée _ et figée.

    …

    L’enseignant, qui reproduit _ seulement _ ce savoir,

    et le reproduit afin qu’on le reproduise _ encore _,

    ne veut rien savoir _ s’aveuglant en quelque sorte lui-même ainsi, par refus de s’auto-questionner si peu que ce soit à propos de ce savoir ; qui n’est plus, ainsi, que de l’ordre de la croyance et du croire… _

    de ce qui serait de nature à le renverser _ invalider sa valeur de vérité.

    …

    Il est donc fermé à l’invention

    et à la découverte _ péché suprême contre l’esprit !

    …

    Dire ce qu’on vient de découvrir _ de frais, en une recherche vivante _,

    avancer _ courageusement _ des hypothèses,

    dresser la carte _ vivante et en relief _ d’un travail en cours _ à la façon, par exemple de la Métapsychologie freudienne _,

    c’est, à chaque fois, autre chose qu’enseigner :

    c’est s’aventurer, provoquer, faire événement _ et voilà ce que valorise jubilatoirement Foucault.

    …

    La recherche est ici érotique par excellence _ voilà ! _,

    elle ne fait qu’un avec le mouvement de la vie et de la pensée

    _ l’enseignement et les savoirs scolaires sont du domaine, non pas proprement de la mort, mais des choses mortes et du renoncement à la vie  » ;

    …

    et alors même que,

    et contre la lettre même de ce qu’a pu écrire Foucault,

    Denis Kambouchner déduit de ses prises de position que (page 325 toujours)

    « ce que Foucault a répugné à admettre, y compris dans son propre cas,

    est que cette opposition elle-même _ entre « enseigner » et « chercher« … _ est abstraite et caricaturale ;

    …

    que « rendant compte » publiquement comme il le fait de sa recherche,

    lui-même soit en réalité un maximum d’enseignant

    _ et pas du tout « un minimum« , ainsi qu’il l’affirme et proclame : « je suis (…) un minimum d’enseignant » ! in l’entretien avec Jacques Chancel de Radioscopie, le 3 octobre 1975, page 318 (d’après Dits et écrits, tome I, page 1654) _ ;

    et que,

    d’une manière générale,

    il soit pratiquement impossible d’enseigner sans chercher _ mais oui !

    …

    Et aussi bien, ce que Foucault semble avoir refusé d’envisager, s’agissant en tout cas de l’école,

    c’est qu’un appareil « disciplinaire » tel qu’il le décrit

    n’ait pas seulement des agents, des opérateurs, des mécaniciens… _ objets, courroies de transmission pure et simple, absolument passifs _

    …

    mais que tous ses agents soient en même temps ce qu’on appelle des sujets _ actifs et créatifs : oui ! _,

    c’est-à-dire n’en soient pas absolument captifs«  !..

    …

    Voici donc « la leçon à retenir » de Foucault :

    …

    « Il y a d’abord de lui une leçon permanente et générale,

    qui tient au refus foudroyant des rhétoriques ineptes,

    à la profusion et à l’acuité des vues,

    et à l’agilité d’esprit sans pareille

    …

    qui font, par exemple, de la lecture des Dits et écrits une expérience comparable à celle des Essais de Montaigne _ rien moins !!!

    …
    Mais on peut aussi faire état d’une leçon plus particulière

    concernant l’école,

    avec l’idée que là où il y a le plus de savoir,

    il y a aussi _ oui ! et comment !! et ô combien !!! _ le plus de liberté et de libéralité.

    …

    …

    Si l’on recherche un fonctionnement de l’école qui ne soit ni désuet, ni autoritaire, ni aveugle,

    …

    on l’obtiendra en rendant le savoir offert par l’école aux élèves

    plus substantiel, plus dynamique, plus généreux

    et comme tel plus réel _ wirklich, au sens de Hegel.

    …

    Cela ne suppose aucunement, tout au contraire, qu’on conçoive la culture scolaire comme une totalité fermée.

    …

    Avec son caractère nécessairement _ du moins en partie, statutairement _ normé,

    cette culture _ de l’école et à l’école _ ne peut être _ pour reprendre les termes de l’Antiquité _ qu’une « culture préparatoire » _ propédeutique _

    destinée à ouvrir sur une « culture perfective » _ plus poussée (et créative, potentiellement), ensuite, mais dans l’élan de la dynamique engagée ! _

    de régime plus individuel et plus libéral.

    …

    Il faut donc qu’elle admette, sur un mode autre que conjuratoire,

    qu’il y a quelque chose _ de vraiment substantiel (et parfaitement objectif) _ au-delà d’elle,

    et d’une certaine façon qu’elle le montre

    et le préfigure _ cette « culture scolaire« , déjà, dans ses contenus abordés comme dans les modalités joyeuses de sa découverte curieuse… _,

    …

    moyennant quoi sa propre normativité

    sera aussi réfléchie, mesurée, raisonnable

    qu’elle peut être _ et non aveuglément fermée et figée, ainsi qu’intimidante et paralysante, voire terrorisante _,

    …

    en même temps qu’elle fera place dans une certaine mesure

    à la dimension « initiatique » _ oui ; nous retrouvons ici une autre intuition de Pascal Chabot, dans le tout récent (janvier 2013, lui aussi) Global burn-out… _

    qui hante _ mais comme une belle muse véritablement inspiratrice, non comme une sirène dangereusement traitresse _

    et soutient encore

    tout enseignement digne _ en effet ! _ de ce nom« , pages 328-329.

    …

    …

    Tout cela,

    dans la précision de sa probité patiente très éclairante,

    et renouvelée de contribution en contribution, année après année,

    est, à son tour, merveilleusement inspirant

    et dynamisant…

    …

    En attendant, peut-être, un chapitre nouveau de Denis Kambouchner

    sur ce qu’est l’ »enseigner » selon Montaigne,

    et un autre

    sur ce qu’est l’ »enseigner » selon Alain :

    …

    deux grands maîtres joyeux et positifs de la modernité réaliste

    mais non machiavélique,

    à propos de ce que doit être la place _ cruciale ! _ de la « culture de l’âme« 

    dans la formation accomplie

    de « sujets » vraiment « humains« 

    épanouis…

    …

    Titus Curiosus, ce 14 mars 2013

  • Penser vraiment l’école : l’indispensable et urgent débrouillage du philosophe _ l’admirable travail de Denis Kambouchner

    Avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

    _ avec une magnifique patience et probité, en son acuité (rare à ce degré-là !) du regard d’analyse ;

    …

    cf à la fin de l’ouvrage, pages 340-341, le tableau parfaitement scrupuleux de l’« Origine des chapitres » : si quatre d’entre les onze chapitres, « La culture scolaire et après« , « Les principes d’une école juste« , « Rousseau et le temps des livres » et « Durkheim et la crise des humanités« , sont qualifiés dans l’absolu et in fine d’« inédits« , tous les onze ont été, de 2004 pour le premier, « L’Enseignement selon Foucault« , à 2012 pour trois (« Les principes d’une école juste« , « Rousseau et le temps des livres » et « Retrouver en soi l’enfant (Repuescere) : réflexions sur un précepte classique« ) et 2013 pour un ultime, « Durkheim et la crise des humanités« , purement et simplement « inédit« , lui ;

    …

    tous les onze chapitres, donc, de ce très beau (très probe et très patient parce que très précis) travail ont été repris, revus et peaufinés in fine avec une merveilleuse exigence de précision et une admirable finesse de nuances (les cas particuliers sont tout particulièrement magnifiquement distingués de généralités observées et relevées), selon les critères éminemment cartésiens de « clarté et distinction » (Denis Kambouchner est l’auteur des remarqués L’Homme des passions _ commentaire sur Descartes et Descartes et la philosophie morale), et je détache aussi au passage, cette citation de Locke, page 220 : « Bien distinguer nos idées, c’est ce qui contribue à faire le plus qu’elles soient claires et déterminées »… ;

    …

    en toute la palette et l’impeccable nuancier des micro-précisions-déterminations-distinctions de l’analyser constamment (= potentiellement à l’infini…) à l’œuvre, apportées inlassablement, depuis leur « origine » et « première version » (de ces étapes de l’enquête livrée ici, que sont ces onze chapitres, de 2004 à 2013 : le long de dix années…) donnée précédemment en conférence ou publiée en article ou Acte de colloque, marquant à un rare degré de perfection (très précieux pour le « débat » qui doit en résulter et auquel Denis Kambouchner, par sa « contribution« -ci, expressément nous « invite » à entrer et participer nous aussi, en « un vaste concours d’intelligences et de compétences« , page 10), ce qui se trouve si magnifiquement construit au final livré ici, et donnant lieu à onze « chapitres » d’un travail admirablement cohérent et fouillé, en une lumineuse rétrospection-reprise avec peaufinage (et présentée en son Avant-Propos, pages 9 à 20) ;
    …

    Denis Kambouchner ne manquant pas d’indiquer encore, page 20, tout ce que ce travail d’affinage doit aussi, in fine, au « regard le plus empathique et le plus aigu » qui soit, qu’y a « porté sur le fond comme sur le style«  Florence Dumora ;

    …

    Florence Dumora qu’il se trouve que je connais depuis son année en classe de Première, quand j’enseignais moi-même (à philosopher) en Terminale en son lycée ; l’année suivante, ce fut le regretté Christian Delacampagne (1949-2007) qui l’initia à la philosophie, ou au philosopher… _

    …

    avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

    d’une série patiente et admirablement probe

    _ et d’une lumineuse clarté de « débrouillage » des (de fait passablement complexes) questions abordées et réellement traitées, face aux jeux (trop complaisamment installés et entretenus) des confusions idéologiques, comme des emportements partisans, qui continuent, les uns comme les autres, de brouiller le regard collectif sur le sens et les enjeux (de démocratie vraie !) de ce qu’est aujourd’hui d’une part la situation (délabrée et se délabrant encore : certains pensant y avoir intérêt !) de l’école, et d’autre part ce que doit être (toujours et plus que jamais !) en sa puissante « vocation » humaine l’école, avec son ineffaçable « horizon«  « transcendant » de culture authentique véritable (et cela en toute son extension : la culture étant loin de se réduire à la seule culture des « humanités« ) : j’y viendrai, forcément, bien sûr, puisque c’est là l’essentiel !..

    …

    Et Denis Kambouchner de nous proposer ainsi ici toute une « cartographie«  subtile et en relief de ce paysage (et scolaire et culturel : avec « Horizons«  et « Arrière-plans« ) où se forme (et évolue, bouge) sans cesse historico-culturellement, en de complexes métamorphoses jamais strictement uniformes, l’humanité en construction jamais finie, mais toujours ouverte (et à peaufiner…), de notre espèce (humaine) tout à la fois très fragile et éminemment exaltante… ; avec les devoirs impérieux d’éducation ainsi que de culture (les deux étant fondamentalement liées) que cela, à chacun et à tous, nous impose envers chacun (soi et les autres) et tous, contre vents et marées d’intérêts et calculs de toutes sortes…

    …

    Cf ainsi, page 210, la merveilleuse phrase de conclusion du chapitre 6, « Éclaircissements sur « la culture »«  :

    « Du point de vue pratique et dans les registres dont il s’agit _ dans la pratique au quotidien permanente, instant après instant, au présent de l’agir, de l’enseigner à l’école _, l’essentiel restera _ du côté et de la part de ce que doit offrir l’institution bien comprise, comme du côté et de la part de ce qu’a à faire, et au mieux, le maître en cette opération avec ses élèves, d’enseigner _ de multiplier autant que possible _ pour l’élève _ les occasions d’expérience _ à faire advenir et aider à constituer et bâtir (contribuer à faire s’élever), avec richesse et consistance, chez les humains qu’il s’agit d’aider à se former à s’accomplir vraiment, via l’impulsion donnée en et par cet enseignement à l’école… _, autrement dit les rencontres _ voilà ! avec des œuvres tout particulièrement : afin d’aider chacun et tous à construire et peaufiner, grâce à de tels apports, via les œuvres, d’autres personnes (de qualité : les auteurs de ces œuvres), une identité personnelle toujours plus riche et toujours ouverte, et tant soit peu consistante aussi, et en laquelle puisse se découvrir et reconnaître (et accomplir chacun toute sa vie durant) un vrai soi, pour la personne en formation de l’élève : un soi nourri de ces apports de vraie culture _ ; ce qui revient à faire valoir, contre l’idole _ malsaine et agressive _ de l’identité culturelle _ fermée et réductrice, et hostile, pleine de ressentiment… _, que la justice bien entendue _ à l’échelle des grands ensembles (de populations) _ n’est possible qu’avec _ voilà ! et par _ la connaissance _ incorporée (peu à peu) très substantiellement (et même consubstantiellement !) en sa personne : peut-être in fine singulière… _, et qu’elle se réalisera dans une civilisation _ partagée _ qui n’est l’apanage _ contre d’autres qui en seraient privés et exclus, eux _ de personne, parce qu’elle est toujours _ en chantier exaltant, cette « civilisation« -là _ devant nous«  : à réaliser, chacun et tous, en l’élévation d’œuvres à accomplir, une à une et au quotidien de chacun nos actes, toute notre vie durant… _

    …

    avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

    d’une série patiente et admirablement probe

    de onze contributions

    _ soient les onze « chapitres » de ce travail si remarquablement « un« , au final de la « composition » que réalise le livre, eux-mêmes répartis en deux grandes « parties« ,

    …

    intitulées,

    la première « Horizons » (1 « L’éducation, question première«  ; 2 « Crise de l’enseignement et critique de la culture » ; 3 « L’autorité pédagogique et le sens des savoirs scolaires«  ; 4 « La culture scolaire et après » et 5 « Les principes d’une école juste« ) : centrée sur la tâche de construire l’aujourd’hui et le demain civilisationnellement crucial ! de l’école (et de la culture !), au sein de l’acte même d’enseigner,

    …

    et la seconde « Arrière-plans » (6 « Éclaircissements sur la « culture » » ; 7 « Rousseau et le temps des livres«  ; 8 « Diderot et la question des classiques » ; 9 « Durkheim et la crise des humanités » ; 10 « L’Enseignement selon Foucault » et 11 « Retrouver en soi l’enfant (Repuescere) : réflexions sur un précepte classique« ) : centrée sur une rétrospection éclairante des brouillages (à dés-embrouiller et dé-brouiller !) de notre aujourd’hui scolaire grâce à l’intelligence très remarquablement éclaircie de son inscription historique et de son héritage, à mieux assumer… _

    …

    avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

    d’une série patiente et admirablement probe

    de onze contributions

    consacrées à la tâche indispensable de « penser » enfin

    _ mais ce chantier ne peut pas (ni ne saurait) être, jamais, « fini » !..  ; et du fait que  » les problèmes philosophiques relatifs à l’école ne sont en aucun cas l’apanage _ voilà ! _ des philosophes de profession« , « le traitement de ces problèmes implique _ très effectivement _ un vaste concours _ très effectivement démocratique et le plus richement possible nourri _ d’intelligences et de compétences, dont l’essentiel n’est pas qu’il parvienne _ jamais _ à une doctrine  _ enfin et une fois pour toutes ! _ unifiée _ tel quelque indéfectible catéchisme doctrinaire _, mais qu’il installe _ en esprit, et entretienne _ une vraie effervescence _ créative _ d’idées _ justes et infiniment nuancées : souples en même temps que fortes _ là où règnent encore l’aphasie ou les stéréotypes » (« et qu’il change à proportion l’atmosphère et les conditions de la formation des maîtres » : une condition éminemment cruciale !!!), page 10, en quasi ouverture de l’Avant-propos de ce livre, L’École, question philosophique _

    …

    avec la réunion revue et corrigée, peaufinée,

    d’une série patiente et admirablement probe

    de onze contributions

    consacrées à la tâche indispensable de « penser » enfin

    le devenir de l’école

    _ en son actualité cruciale de « crise »

    …

    (l’emploi de ce terme de « crise » est bien sûr spécialement travaillé par Denis Kambouchner, notamment en son chapitre 2 « Crise de l’enseignement et critique de la culture », alors autour des thèses de Bourdieu, et d’une façon plus globale en même temps que spécialement cruciale (cf la référence à La Crise de la culture de Hannah Arendt, parue en traduction française en 1972, mais rédigée en 1954, sous le titre The Crisis in Education) à l’horizon de ce que l’on peut rattacher au travail récent (Denis Kambouchner le cite en son Avant-Propos, page 12) de Myriam Revault d’Allonnes (auteur que notre Société de Philosophie de Bordeaux recevra, dans les salons Albert-Mollat, le 20 mars prochain précisément, pour ce livre important sur le concept et les usages et mésusages « modernes » du mot « crise« ) : La Crise sans fin _ essai sur l’expérience moderne du temps) ; les premières versions, présentée en conférence, puis publiée en revue, de ce chapitre 2 datent de février et septembre 2006),

    …

    par rapport à l’« horizon«  civilisationnel de la vraie culture (entendue en sa plus large acception : en y intégrant une initiation suffisante aux diverses épistémologies des démarches de recherche du penser scientifique, notamment…) ; ainsi que, plus largement, le devenir de toute l’éducation, et lui aussi par rapport à l’« horizon«  d’une telle vraie culture (c’est-à-dire, soyons bien clair, celle du « meilleur«  ; cf ce mot décisif d’Érasme cité page 139 : « Rien ne s’apprend plus facilement que ce qui est le meilleur« …), qui doit être construite, soutenue, encouragée et diffusée à l’école comme dans les différents processus d’éducation, le plus largement et le mieux possible, face aux impostures (cf le livre de Roland Gori, La Fabrique des imposteurs, ainsi que mon précédent article du 25 janvier dernier à propos de ce livre : Créer versus s’adapter : l’urgence du comment contrer la logique mortifère du totalitarisme des normes d’existence, selon Roland Gori dans son si juste « La Fabrique des imposteurs ») en tous genres (et l’« entertaintityment« ) que certains, et les institutions qu’impérialement ils occupent, s’emploient à longueur de temps et avec quel succès !, à nous faire, et en masse, agréablement avaler… _,

    …

    avec la réunion revue et corrigée, peaufinée, d’une série patiente et admirablement probe de onze contributions consacrées à la tâche indispensable de « penser » enfin le devenir de l’école,

    …

    L’École, question philosophique de Denis Kambouchner

    nous aide à dés-embrouiller la situation passablement encalminée depuis bien trop longtemps _ « près de quarante ans« , page 12 : c’est-à-dire lors de l’institution du collège unique, en 1974… _ de cette décisive institution _ anthropologique ! et civilisationnelle ! _ qu’est l’école,

    …

    en veillant à très distinctement préciser,

    et donc le plus clairement possible déterminer par le travail du penser

    ce qui fait fondamentalement son sens ;

    …

    ce que sont, et ce que doivent être, et respectivement, ses fins et ses moyens _ tout spécialement dans le contexte socio-économique et politique qui est au départ, puis assez durablement

    (depuis les XVIIe et XVIIIe siècles ; mais pour combien de temps ?.. à l’heure des de plus en plus pressants calculs de rentabilité des dites « ressources humaines » et des réductions de budget de la dite « saine gouvernance » ultra-libérale, qui n’ont cessé de monter en puissance ces quarante dernières années…),

    …

    tout spécialement dans le contexte socio-économique et politique qui est le nôtre ;

    et auquel, forcément, nous avons à lucidement (et courageusement) faire face ! en même temps que, d’abord et surtout, faire avec… _,

    …

    ainsi que l’ »horizon » de sens (avec ce que celui-ci doit nécessairement comporter de « transcendance » par rapport aux objets déterminés de savoir, mais aussi de penser, qu’il offre, aux premiers plans des regards et autres vues de l’esprit , aux sujets en voie de subjectivation permanente que sont les élèves _ et bientôt adultes _ au sein de cette école… _ le processus de subjectivation, lui non plus, n’a pas de fin ; la bêtise étant, ici comme ailleurs, « de conclure« … _ ; qu’il offre, donc, à tous et à chacun, à appréhender, saisir et faire siens…)

    …

    et l’ »univers » _ = la culture _ que cet « horizon » de sens permet _ à la fois immédiatement et progressivement, et très concrètement, hic et nunc, dans le cursus scolaire envisagé dans un sens qui soit à la fois déterminé et précis en même temps que profond, large et ouvert : c’est un processus au long cours ; et  qui ne saurait se borner jamais à quelques commodes résumés simplificateurs rapides... _ d’aborder, esquisser, dessiner et se représenter

    afin de peu à peu l’explorer et connaître, et « incorporer« , de manière tant soit peu cohérente et consistante, au sein du processus de la subjectivation en devenir et formation de la personne ;

    mais aussi en certains de ses aspects _  et c’est très important ! _ créer… ;

    …

    en même temps que ce que cet « horizon » de sens doit « offrir » _ très concrètement _ de « perspective » _ et de relief ! _ toujours _ fondamentalement ! en ses lignes « de fuite » pour le regard qui sont rien moins que des lignes de création pleinement effective pour l’ingenium de chacun… _ ouverte _ jamais fermée, ni directement instrumentalisable _ aux objets déterminés, eux, qui vont être donnés _ par le maître _ à _ très concrètement _ cerner _ au premier plan sur ce fond d’« horizon« … _ et faire culturellement siens _ par l’élève _, dans le travail d’échange _ à vif _ des processus _ via la parole et l’écoute, et des échanges (ouverts et si possible joyeux !) de réponses offertes et données, par exemple via l’accès à des « œuvres » qui en valent vraiment la peine (et qui ne soient pas forcément, non plus, des passages obligés, en forme de pénible et rébarbatif « pont aux ânes«  ; et cela dans les diverses disciplines, pas seulement dans la culture littéraire et humaniste…)… ; cf à ce propos la superbe note consacrée, page 254, « aux pages étincelantes d’Italo Calvino sur la littérature, dans Pourquoi lire les classiques ? »  _ de l’enseigner, éduquer, et surtout _ mais est-ce fondamentalement différent ? Non ! _ cultiver ! ;

    …

    et l’ »univers« , donc,

    de « culture » vraie _ et le plus possible vivante ! _

    qui doit _ absolument _ être _ objectivement et fondamentalement _ le sien _ = celui de l’école ! _,

    ainsi que celui de ses divers acteurs :

    les enseignés, leurs parents, les enseignants _ ce sont eux qui ont à charge de diriger-piloter la manœuvre dans l’aventure (ouverte !) de leurs cours vivants ! et qui ont la responsabilité dernière et première, hic et nunc, de la barre (= à la manœuvre) de ce qui va être enseigné ! et de facto advient alors à titre d’objets déterminés du penser (de leur penser) dans la conscience des élèves… _, les personnels d’encadrement, comme les administrants :

    …

    …

    « La crise française de l’école peut s’appréhender en termes de dérèglement et de dysharmonie interne à l’institution _ en conséquence de quoi c’est elle qu’il faut d’urgence réformer !

    …

    Ce dérèglement est né, il y a près de quarante ans _ soit la réforme Haby en 1974 _, du peu de sérieux avec lequel a été préparée une opération capitale, l’unification du système d’enseignement (« collège unique »)« , page 12

    …

    _ cf les très utiles distinctions proposées page 146 (in le chapitre « les principes d’une école juste« ) : « l’unification du système d’enseignement ne permettait de réaliser, selon les termes d’Antoine Prost, qu’une « démocratisation de la sélection », prenant la suite d’une « démocratisation de la fréquentation scolaire » ; mais ce n’était pas encore là ce vers quoi il convenait de se diriger, à savoir une « démocratie de la réussite » » (effective désirée et attendue par et pour tous) ;

    et c’est de cette impasse encalminée des tentatives mal pensées (et encore plus mal assumées) de réalisation de cette « éducation de la réussite » que nous (l’école, l’éducation, la culture, la civilisation, via les processus d’acculturation de chaque nouvelle génération d’individus et personnes) souffrons cruellement aujourd’hui…

    …
    « Parmi les nombreux symptômes de cette crise, dont le premier est appelé « l’échec scolaire », il faut compter le blocage du débat public et le dérèglement de la parole institutionnelle _ sur le terrain directement politique de la démocratie (malmenée) : avec le brouillage qui en résulte (et demeure endémiquement) dans la plupart des esprits, même les mieux intentionnés.

    …

    Blocage du débat, avec l’opposition relancée jusqu’à la lassitude, sans que jamais soit donnée une chance _ suffisante pour donner lieu à une issue satisfaisante _ à la recherche d’un arbitrage _ qui soit enfin tant soit peu « équilibré«  (le camaïeu subtil des nuances important tout particulièrement ici considérablement !) ; cf a contrario de ce « blocage (malsain) du débat« , les efforts de rapprochement réussis des positions de Denis Kambouchner et Philippe Meirieu, par exemple in le récent (janvier 2012) L’École, le numérique et la société qui vient (avec aussi l’ami Bernard Stiegler) _, entre les tenants _ tel un Denis Kambouchner lui-même, au départ _ d’une « instruction » à la fois exigeante et émancipatrice, et ceux d’une action pédagogique en forme de monitorat, aidant l’enfant à « construire ses propres savoirs«  _ tel un Philippe Meirieu, au départ, aussi : avec des efforts persistants (et réussis) d’analyse et d’écoute réciproque, on peut donc rapprocher très positivement les positions de fond en réduisant les crispations rhétoriques de forme…

    …

    Dérèglement de la parole institutionnelle, avec l’espèce d’obligation _ qu’il faudrait assurément commenter : car c’est du devenir (et de la vérité même !) des démocraties effectives qu’il s’agit ! sur le terrain proprement politique _ faite aux politiques et aux responsables de couvrir _ hypocritement (= avec imposture !) _ la confusion régnante, et l’impossibilité apparente d’un discours rigoureux, affrontant avec mesure _ voilà ! _, des problèmes précis«  _ qu’il faut « déterminer«  par des distinctions elles-mêmes précises, subtiles et nuancées (équilibrées au cordeau, et à ajuster sans cesse avec souplesse « sur le terrain« , dans le jeu mouvant ultra-fin de leurs applications « sur le champ«  de l’enseigner effectif), adéquates… _, page 13.

    …

    Et « le malheur moderne a voulu que ce processus intervienne exactement au moment _ dans la décennie des années 70 du XXe siècle _ où, en France, en Europe de l’Ouest et dans d’autres régions encore, une pensée hypercritique à l’égard des institutions _ et de leurs procédures disciplinaires (cf ici les analyses de Foucault à ce moment des années 70…)  _ connaisse une sorte d’acmé », page 14 _ cf par exemple le Une Société sans école d’Ivan Illich (Deschooling Society, paru en 1971)… Sur l’importance et les modalités du fonctionnement du jeu des acteurs et des institutions, relire aussi le travail lucide de Michel Crozier et Erhard Friedberg L’Acteur et le système, paru en 1977…

    …

    Page 324, et à propos de ce que Denis Kambouchner nomme « une nouvelle difficulté (de Michel Foucault « après Surveiller et punir« , qui paraît en 1975) à faire des livres », l’auteur renvoie en note à la superbe (oui !!!) présentation par Jean Terrel et Guillaume Le Blanc, en 2003, des Actes du colloque Foucault au Collège de France : un itinéraire ; voici cette note : « Sur les transformations de l’œuvre de Foucault avec les cours du Collège de France, voir la riche (en effet !) introduction des éditeurs, Guillaume Le Blanc et Jean Terrel, à l’ouvrage Foucault au Collège de France : un itinéraire, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 2003, p. 7-26«  ; et l’article (magnifique !) « L’enseignement selon Foucault« , aux pages 301 à 329 de L’École, question philosophique constitue d’ailleurs un des sommets de ce grand livre sur les arcanes de l’enseigner ;

    et là-dessus tout spécialement, cf les admirables pages consacrées, pages 51 à 55, au « fait du bon professeur » ; et il faudrait citer in extenso ces magistrales pages de Denis Kambouchner…

    …

    « Il n’est que temps de se défaire des antinomies convenues _ paresseusement binaires _ pour se poser la seule question cruciale : celle des conditions dans lesquelles, à l’échelle de toute une société _ qui soit vraiment démocratique ! _, avec de hautes exigences _ celles, précisément de l’idée même de démocratie : relire là-dessus les très fortes analyses d’Alain… Cf aussi le concept kantien d’« idée régulatrice« … _ tant pour le niveau général de la formation _ des maîtres _ que pour l’adéquation aux besoins _ vrais _ des enfants, l’école pourrait (…) devenir au-delà de ce qu’elle a jamais été, une institution efficace et dynamique » _ les deux, et ensemble, sont très importants ! _, page 14.
    …

    « En dernière analyse, il s’agit de savoir _ plus clairement et mieux distinctement ! _ ce dont nous-mêmes sommes en quête _ mais oui ! _ et ce que nous sommes prêts _ par accommodation à un certain réalisme pragmatique conjoncturel _ à accepter«  _ en forme de compromis (qui soit acceptable sans ruiner l’essentiel) avec les forces des intérêts puissants et leurs considérables pressions socio-politico-économiques.

    …

    Soit « réexaminer les relations cardinales de l’éducation scolaire (entre les élèves, les enseignants, les savoirs et l’environnement _ en l’occurrence ce contexte et cette situation historique socio-politico-économique… _ )

    et définir pour elles de nouveaux _ bien meilleurs ! _ équilibres _ le terme est très important ; et désigne quelque chose de non seulement extrêmement nuancé, en sa grande complexité culturelle et humaine, mais de forcément toujours mouvant dans la délicatesse nécessaire de ses applications à ces très fragiles « objets«  que sont les « sujets«  humains dans leur processus ô combien délicat et complexe de subjectivation personnelle métamorphique, que sont les élèves : quand on ne réduit pas les personnes à de la simple « ressource«  utilitaire, en terme de calcul de coût et de rentabilité pour l’entreprise et ses profits (ou l’État et la réduction de sa dette), bien sûr… ; là-dessus, relire La Théorie politique de l’individualisme possessif _ de Hobbes à Locke de C. B. Macpherson, ouvrage publié en 1962… _,

    c’est ce à quoi ce livre voudrait contribuer« , page 15 ;

    …

    sachant qu’ »il est vital que l’on _ c’est-à-dire nous tous, ne serait-ce qu’en tant que citoyens de nos démocraties (en proie à divers mouvements browniens)… _ sache distinguer entre les problèmes effectifs _ à effectivement traiter et résoudre _ et cruciaux _ voilà ! _ et ceux qui n’ont de réalité qu’idéologique«  _ à dissoudre ! Et tel est l’objectif (de « débrouillage« ) auquel essaie de viser principalement ce grand livre _, pages 15-16.

    …
    D’abord, « Il faudrait se demander comment l’on pourrait s’arranger pour que le désir d’apprendre _ ou vive curiosité, voire enthousiasme jubilatoire, à son meilleur… _ qui est celui des enfants _ en effet ! cf la magnifique double expression de Montaigne en direction du maître eu égard à cette enthousiaste curiosité-là de l’élève : « allécher l’appétit et l’affection » (Essais, I, 26, in fine), citée page 50 _ ne se décourage pas _ là étant probablement le principal gâchis ! et c’est un double gâchis d’humanité : tant personnel pour le Soi des individus envisagés en leur singularité de personne, que civilisationnel pour la collectivité à l’échelle du devenir historico-culturel commun, celui des contenus et œuvres de la civilisation (à la fois à cultiver et entretenir, maintenir vivant et raviver ; mais aussi compléter encore et toujours par de nouvelles vivifiantes recherches et créations)… _ peu à peu« ,

    …

    étant entendu aussi que « les systèmes éducatifs les plus performants _ dans leur pratique globale _ sont ceux dans lesquels il y a consensus _ un consensus relatif, forcément, et qui soit vivant et souple : en réduisant surtout le plus et mieux possible les divers dogmatismes (se figeant) ; et en évitant les fossilisations en trop d’académismes, aussi… : l’ouverture et la réactivation de la créativité interdit en effet la fossilisation en catéchismes fermés auxquels obéir aveuglément, à la lettre (et contre l’esprit) _ à la fois sur la nature des savoirs à acquérir _ les meilleurs ! et en toutes les disciplines… _ et sur les moyens _ les plus vivants et souples : avec toujours une dimension festive joyeuse de jeu improvisé (qui est aussi, en amont celle de la recherche et de l’invention, par le chercheur !) dans l’apprentissage à offrir (à l’élève) par le maître : ce qu’Érasme baptise magnifiquement « repuescere » ! Montaigne parlant, lui, est-il indiqué page 339, d’ »un haut degré d’éjouissance«  : « les maîtres qu’il nous faut (…) sont ceux chez qui (ou de la part de qui) le plus grand sérieux et la clarté la plus parfaite sont toujours allés de pair avec un haut degré d’ »éjouissance » (c’est le mot de Montaigne)«  (in Essais I, 26).

    …

    Et on trouve aussi chez Foucault cette dimension « érotique«  et du savoir (à constituer par la recherche, en la mobilisation vive et efficace de la curiosité), et de l’enseigner-partager, aussi (du moins quand celui conserve quelque chose de l’érotisme de la recherche…).

    …

    Et Denis Kambouchner de citer pages 312-313, des extraits d’un très significatif entretien radiophonique de Michel Foucault, avec Jacques Chancel (pour l’émission Radioscopie), le 3 octobre 1975 (in Dits et écrits, volume 1, page 1655) :

    _ Jacques Chancel : « En principe, à l’école, on oblige à apprendre ; et l’école devrait être une fête ; on devrait être content d’y aller, car c’est vraiment le terrain de la curiosité _ remarque déjà magnifique de la part de Jacques Chancel !.. Il doit donc y avoir des choses essentielles à apprendre. Quelles sont ces choses ? En dehors de l’orthographe, de l’arithmétique, de la lecture ?…« 

    _ Michel Foucault : « Je dirais que la première chose qu’on devrait apprendre _ si ça a un sens d’apprendre quelque chose comme ça _, c’est que le savoir _ en acte, dans le processus délicieux de l’apprendre, découvrir… _ est tout de même profondément lié au plaisir _ mais oui ! et comment !!! _, qu’il y a certainement une façon d’érotiser le savoir, de rendre le savoir hautement agréable _ dans l’acte d’enseigner ; et d’initier à ce processus d’apprentissage-découverte, et même (et peut-être surtout !) création, les élèves, pour le professeur s’adressant à, pour les y initier, ses élèves… Que l’enseignement ne soit pas capable même de révéler cela, que l’enseignement ait presque pour fonction de montrer combien le savoir est déplaisant, triste, gris, peu érotique, je trouve que c’est un tour de force _ moi aussi ! Mais ce tour de force a certainement sa raison d’être _ probablement ! Il faudrait savoir pourquoi notre société a tellement d’intérêt à montrer que le savoir _ comme passage, sas ou entrée, à un pouvoir : à réserver à une minorité seulement… _ est triste. Peut-être précisément à cause du nombre de gens qui sont exclus _ c’est-à-dire à exclure, en fait _ de ce savoir. »

    J. C. : _ « Imaginez déjà ce que pèse le mot « savoir ».« 

    M. F. : _ « Oui.« 

    J. C. : _ « Lorsqu’on dit « savoir », c’est joli. Mais lorsqu’on dit « LE savoir »… » _ Jacques Chancel, ce Gascon bigourdan, ne manque décidément pas de finesse…

    Et Michel Foucault de répondre magnifiquement alors : « Oui, c’est ça. Imaginez que les gens aient une frénésie de savoir comme une frénésie de faire l’amour. Vous imaginez le nombre de gens qui se bousculeraient à la porte des écoles. Mais ça serait un désastre social total  » _ pour le partage des bénéfices (financiers) des pouvoirs déjà en place ; pour ce que deviendraient les privilèges… Qui veut vraiment la vraie démocratie des épanouissements des compétences (et en tous genres) ?..

    Et il poursuit (mais Denis Kambouchner ne poursuit pas ici la citation), très explicitement : « Il faut bien, si l’on veut, restreindre au minimum _ voilà ! _ le nombre de gens qui ont accès au savoir, le présenter sous cette forme parfaitement rébarbative, et ne contraindre les gens au savoir que par des gratifications annexes ou sociales _ et pas directement, ni en substance (comme c’est le cas de toute véritable découverte !), « érotiques« … _ qui sont précisément la concurrence, ou les hauts salaires en fin de course _ de jouissance sadique, cette fois ! Mais je crois qu’il y a un plaisir intrinsèque _ absolument ! _ au savoir, une libido sciendi _ voilà ! _, comme disent les gens savants, dont je ne suis pas » _ et qui se révèle aussi dans l’acte même d’enseigner, ajouterais-je, pour ma part, si j’ose ici me permettre un tel ajout à la parole sur le vif de l’interview de Michel Foucault, en 1975…

    …

    Mais Denis Kambouchner dit encore, page 313 : « Depuis Platon (…) cette érotisation est connue _ mais oui ! _ pour être un des plus puissants facteurs _ absolument ! _ de la culture intellectuelle et du perfectionnement de soi ; et sans doute a-t-elle lieu à quelques degrés toutes les fois _ mais oui ! j’en témoigne à mon tour ! _ qu’un professeur a fait cours entouré de ses élèves, au lieu de les avoir face à lui dans une salle de classe » _ mais cela est aussi une affaire de disposition des tables et des chaises ; ainsi que de la mise en scène de la prise (par chacun et tous) de la parole dans l’interaction vivante entre professeur et élèves !.. Et pour Foucault, sinon toujours enseigner, du moins « la recherche est érotique par essence, elle ne fait qu’un avec le mouvement de la vie et de la pensée » ; car « c’est s’aventurer, provoquer, faire événement« , signale Denis Kambouchner page 325 ; alors que pour Denis Kambouchner (et je l’en approuve et y applaudis de toutes mes mains !), il est « pratiquement impossible d’enseigner sans chercher«  _ et c’est fondamental !

    …

    Sur la personnalité de l’individu Michel Foucault, lire le témoignage magnifique de Mathieu Lindon, Ce qu’aimer veut dire ; ainsi que mon article du 14 janvier 2011 : Les apprentissages d’amour versus les filiations, ou la lumière des rencontres heureuses d’une vie de Mathieu Lindon…

    …

    Et avec des moyens (d’enseigner-partager-susciter la curiosité) qui soient adaptés à la diversité elle-même vivante (et enrichissante, quand elle est bien conduite ; et c’est parfois acrobatique…) des élèves dans la diversité elle-même vivante (ni trop éclatée, ni trop uniforme) du groupe-classe (lui-même pas trop nombreux : existent des seuils de faisabilité !..) : groupe-classe que l’on dissout de plus en plus (les individus sont dispatchés en d’autres assemblages, dissolvant les liens se constituant du groupe-classe…), pour des raisons de coût de la masse salariale des enseignants et rentabilité de la « ressource humaine«  que ces enseignants constituent aux égards de la comptabilité… _ ;

    …

    étant entendu aussi _ et je reprends ici la fin de ma phrase interrompue par cette longue incise sur l’érotisation du savoir, à la fois en tant qu’apprendre-découvrir et que chercher, et peut-être aussi de l’enseigner, selon Foucault (et Denis Kambouchner) _ que « les systèmes éducatifs les plus performants sont ceux dans lesquels il y a consensus à la fois sur la nature des savoirs à acquérir

    et sur les moyens de cette acquisition _ par les élèves.

    …

    Par contraste, l’apparente impossibilité _ plus ou moins hystérisée _ de s’accorder sur le type de culture que l’école devrait dispenser

    fait une partie de la faiblesse relative mais préoccupante du système français _ encore travaillé cependant (mais pour combien de temps ?) par un assez haut niveau (de tradition persistante républicaine, en dépit des réalismes de plus en plus ouvertement cyniquement décomplexés de certains…) d’exigence de démocratie et justice, de la part d’un nombre assez important de professeurs. Ici, les choix sont clairement directement et immédiatement politiques.

    …

    L’histoire de ce dissentiment est lié à l’étonnante longévité d’un système d’éducation des élites hérité du XVIe siècle et qui a perduré, à travers le lycée du XIXe siècle _ via diverses alliances successives dont Denis Kambouchner fait précisément l’historique _, jusqu’au début des années 1960.

    …

    Cette longévité a eu sa contrepartie, avec les difficultés spécifiques d’une unification-massification-démocratisation qui n’a ni remplacé clairement ce système par un autre, ni adapté ses éléments à de nouvelles conditions démographiques et socioculturelles, ni perfectionné les voies alternatives de manière à contrebalancer le poids des classements sociaux« , page 16.

    …

    « De là aussi la persistance d’une _ nocive _ division des cultures enseignantes _ parmi les professeurs, au premier chef (ainsi que leurs pratiques pédagogiques) _, que la polarisation du débat public a en quelque sorte transposée, et qui laisse encore quelques uns _ bien fautivement… _ imaginer qu’entre la passion _ et l’enthousiasme joyeux _ du savoir _ et de la culture _ et le souci des élèves, de leur progrès et de leur devenir _ matériels et concrets _, il serait nécessaire de choisir : idée navrante, à tous égards contre-productive _  ô combien ! _, et qu’il faudrait _ on ne saurait assez insister dessus ! _ songer à répudier une fois pour toutes » _ j’y insiste à mon tour… _, page 16 toujours.

    …

    D’autre part, « en matière pédagogique, les trois siècles écoulés ont été l’âge des théories » _ successives et frappées très vite d’obsolescence, mais non sans avoir très vite aussi entraîné d’immenses dégâts.

    …

    Et « depuis les années 1970 jusqu’à une date fort récente, les textes régissant l’éducation scolaire et même les programmes des divers niveaux et matières ont été en France saturés de théorie« .

    …

    Mais « il vaudrait beaucoup mieux que, à l’égard des théories discutées, les textes régissant les institutions restent _ plus prudemment et avec davantage de sérénité, face à la versatilité des modes en ces matières : jusqu’à l’inconsistance et l’incohérence ! on ne les connaît (et subit) que trop « sur le terrain«  ; de même que l’on essaie, aussi, tant bien que mal de s’en protéger… _ neutres et impartiaux _ un peu plus réfléchis et mieux responsables : indépendamment du cynisme de fait de quelques carriéristes « bouffant à tous les rateliers«  qui se succèdent et se remplacent ; la « conscience«  de ceux-là, puisqu’ayant disparu, ne pouvant pas en être (jamais, ni si peu que ce soit) affectée le moins du monde : tournez manèges et passez muscade !..

    …

    Cela ne revient pas à demander qu’ils _ ces textes régisseurs des fonctionnements de l’école _ évitent tout concept, mais qu’ils ne contiennent rien qui ne soit véritablement _ tant soit peu, un minimum _ éprouvé, c’est-à-dire passé au crible _ temporel aussi, et donc pris sur davantage de durée ; et d’« expérience«  un peu honnête effectivement partagée… _ de toutes sortes d’objections«  _ un peu sereinement examinées.

    …

    Car « il n’y a pas de démocratie au sens fort sans l’idée d’une rationalité _ qui soit vraiment tant soit peu, un minimum _ partagée _ un peu à distance de la pression et des urgences à courte vue, et qui plus est versatiles, des lobbies tirant à hue et à dia en fonction de leurs urgences (bien peu pédagogiques, et encore moins culturelles, celles-là)… _ à laquelle la parole publique et institutionnelle _ vraiment démocratique _ a précisément pour charge _ morale et politique _ de donner corps« , pages 16-17.

    …

    La troisième « conviction«  (page 15) forte sur laquelle met l’accent la présentation des objectifs de la recherche de Denis Kambouchner en son Avant-Propos,

    est celle de la « dimension humaine de l’éducation scolaire«  _ l’« humanité«  propre (non-inhumaine !) des « sujets«  à aider à advenir et s’accomplir (à l’échelle de leur vie entière), étant envisagée par Denis Kambouchner comme la fin essentielle que doit mettre en valeur son travail d’analyse, et cela supérieurement à toute considération (seulement servile) de moyens, à destination de quelque employabilité (au titre de « ressources humaines« ) que ce soit… _ (pages 15-16) :

    …

    « Il n’existe pas et n’existera pas _ numériquement… _ de professeur virtuel _ pas plus, serait-on tenté de dire, que de parent virtuel _ l’éducation n’étant en rien mécanique ; et doit impliquer fondamentalement une vraie affection (parentale ici) pour l’autonomie vraie du sujet à aider à faire advenir en vue de de s’accomplir vraiment, en l’enfant qu’il est encore à ces âges de minorité effective.

    …

    Parmi les besoins premiers _ et fondamentaux ! _ des enfants, des adolescents, des jeunes gens, il faut compter le contact direct _ vivant, interactif et nominal (élève par élève = personne par personne) ; et pas par l’astuce (commode et attractivement moins coûteuse financièrement…) de dispositifs de visio-conférences ; mais aussi chaleureusement affectif ! Que fait un « pédagogue qui n’aime pas les enfants« , pour reprendre l’expression du livre éponyme de Henri Roorda, sinon bien des dégâts ?! _ avec une parole adulte _ cf aussi le concept de « bon objet » de Mélanie Klein, dans la cruciale formation du « Soi«  de l’enfant, avec ses conditions affectives et d’échange ultra-personnel… _ qui ne soit ni préfabriquée ni programmée _ formatée _, mais formée _ au plus vivant et vif de l’interlocution interactive (et aimante) hic et nunc : c’est capital ! _ exprès pour eux (cet ajustement spécifique _ et nominatif à l’égard de chacun ! au sein du groupe-classe _ et comme tel imaginatif _ et joyeusement ludique en sa réponse toujours improvisée, en même temps que savante, précise et substantielle, à l’imprévu joyeusement surprenant, au moins en partie, du questionnement (sur le vif !) des élèves ! _ étant d’ailleurs au principe _ et comment !!! _ de toute efficacité pédagogique).« 

    …

    « Ils ont besoin en premier lieu d’une parole qui non seulement fixe des règles _ oui, mais non sans souplesse ; pas mécaniquement ! _ et réponde _ vraiment : substantiellement ! _ à leurs questions les plus immédiates _ sur le vif, donc, et en confiance réciproque : une confiance qu’il faut vraiment installer, coudre-construire au fil des échanges, et ne pas trop décevoir ; et cela sans démagogie aucune ! _,

    …

    mais les incite à aller voir _ avec une joyeuse très effective curiosité ! à susciter, entretenir et faire rebondir chaque fois que nécessaire ! celle du professeur servant d’exemple ludique et festif, davantage que de modèle (à dupliquer servilement ; cf le mot de Nietzsche, « Vademecum, vadetecum« …), à la curiosité à titiller de ses élèves _ ce qu’ils n’ont pas vu _ en classe : qui est toujours, et forcément, partiel ; et le champ de curiosité étant toujours ouvert, lui, et à l’infini du questionnement et de la méditation éventuelle à nourrir… _,

    …

    fasse appel à leur jugement _ toujours ! sur l’importance du juger, cf l’ultime important travail de Hannah Arendt, Juger… _,

    …

    et d’abord représente auprès d’eux _ en exemple (d’élan, et enthousiaste) plus encore qu’en modèle (à copier, servilement) _ un jugement

    à la fois bienveillant _ malheur au « pédagogue qui n’aime pas les enfants« , pour se référer (nous y revoilà !) à l’ouvrage d’Henri Roorda, en 1917 : Le pédagogue n’aime pas les enfants, dont est extrait le premier exergue au livre, page 7 : « Hélas ! l’école ne rend pas fertiles _ soit un but qui devrait être davantage même qu’éminent : prioritaire ! _ les esprits qu’elle cultive _ et ce devrait être en profondeur aussi, et pas superficiellement. Pour cela, il faudrait les remuer plus profondément et leur donner des aliments meilleurs«  ; l’essentiel est dit là ! : « les remuer plus profondément » et « leur donner des aliments meilleurs« … _

    …

    et d’abord représente auprès d’eux _ je reprends l’élan de la phrase _ un jugement à la fois bienveillant

    et exact«  _ et qui, par l’exemple le plus vivant possible qu’il soit, en l’échange, encourage ainsi vraiment à l’effort (tout à la fois et d’un même mouvement exigeant et heureux) vers la plus grande finesse-justesse (peu à peu munie et étayée de culture) de leur propre permanent penser-juger-évaluer : à aider ainsi à faire advenir (former avec précision et souplesse, les deux à la fois, puis consolider et élargir, toujours, et essayer d’approfondir), en enseignant à ne pas craindre ni l’erreur de la première réponse-esquisse, ni l’effort de sa reprise-correction, afin d’améliorer (et pousser toujours plus loin) ce penser-juger-évaluer, qui sera toujours lui-même en mouvement à jamais ;

    …

    Cf Alain : « Quiconque pense commence toujours par se tromper. L’esprit juste se trompe tout autant qu’un autre _ l’esprit faux : non désireux de sa propre justesse _ : son travail propre est de revenir, de ne point s’obstiner, de corriger selon l’objet la première esquisse _ à fin de son amélioration présente et future. Mais il faut une première esquisse _ et oser, en confiance, accomplir cet effort premier : avec le double courage de l’effort de penser, et celui de l’exigence de la justesse ! _ ; il faut un contour fermé _ qui seul permet le nécessaire travail (c’est une dynamique…) de focalisation progressive de l’esprit. L’abstrait est défini par là » ;

    pour en déduire : « Selon mon opinion, un sot n’est point tant un homme qui se trompe _ en cherchant à juger-penser-évaluer : et c’est à chaque instant de la vie ! _, qu’un homme qui répète _ mécaniquement, sans être en mesure d’en rendre compte et les justifier vraiment, des formules-solutions toutes prêtes : tel un perroquet ou un ordinateur ! Faute d’oser se lancer dans la dynamique créative féconde du « penser-juger«  : avec vaillance et courage ; cf ici le sublime début du Qu’est-ce que les Lumières ? de Kant… _

    qu’un homme qui répète des vérités, sans s’être trompé d’abord comme ont _ de fait ! _ fait ceux qui les ont trouvées » ; « Instruire, c’est former le jugement« , disait on ne peut plus fondamentalement Montaigne de cette mission première du maître à l’égard de l’élève…

    …

    « Or, pour être exacte et compréhensive _ les deux à la fois _, ferme et ouverte _ en même temps _, attentive, rigoureuse et modulée _ ensemble et à l’instant, au plus vif de l’ici et maintenant ! _,

    la parole adulte doit être _ en effet ! _ instruite _ elle-même et déjà : et c’est un processus lui aussi (et très joyeusement !) infini : il se poursuit toujours… _ à un haut degré« 

    …

    _ et cela se façonne (artisanalement) tout au long de l’exercice (large et permanent) d’exister d’une vie, et pas seulement de la vie strictement professionnelle, pour un professeur ; et cela, à la façon dont « se fait » aussi (= se bricole : c’est, sur soi-même, une praxis) le savoir créateur toujours plus expérimenté en même temps que plus créatif (= poïétique) de l’artiste lui-même apprenant à s’accomplir (en cette praxis, acte par acte) en créant (en sa poiesis, œuvre par œuvre) ; et c’est aussi un art ! qu’enseigner ; et pas une technique (mécanique)… ; lire (et relire à plaisir !) les sublimes analyses de Spinoza en son Éthique sur la nature et le processus même de la joie, comme expression affective de l’accomplissement des potentialités (personnelles) ; cf aussi le très beau livre de Jean-Louis Chrétien, en 2007 : La Joie spacieuse _ essai sur la dilatation… _, page 18.

    …

    « Le fond de cette relation de parole _ de sujet à sujet ; d’un humain adulte à l’humain qu’il s’agit d’aider à devenir et s’accomplir, en l’enfant, chacun et tous ; à commencer dans le processus vivant et irremplaçable de la classe ; et Denis Kambouchner en traite aussi très précisément… _ a été parfaitement décrit voici cinq siècles par les écrivains humanistes, parmi lesquels Érasme, en compagnie de qui ce livre se terminera _ aux pages de l’ultime et magnifique chapitre, pages 331 à 340.

    …

    Érasme dit aussi _ exactement à l’inverse de ce que soutiendra le décidément toujours sinistrement paradoxal Rousseau en son Émile (cf ici l’avis fort pertinent du très fin Denis Diderot sur cet incurablement caractériel et incurablement malheureux de Jean-Jacques !) contre les livres… _

    que l’esprit malléable du jeune enfant doit être d’emblée nourri _ voilà ! _ de ce qu’il y a de meilleur dans les meilleurs auteurs _ cf Alain : « Toute pensée est donc entre plusieurs et objet d’échange. Apprendre à penser, c’est donc apprendre à s’accorder ; apprendre à bien penser, c’est s’accorder avec les hommes les plus éminents, par les meilleurs signes«  ; et cela sans esprit de conformisme ; mais seulement d’émulation d’élévation… _ ;

    …

    que, pour l’initier _ c’est une dynamique au long cours et qui passe par de l’affectivité : de la joie… _ aux lettres (et aux sciences _ en leur processus joyeusement excitants de construction-création : à la suite des travaux de mon amie Marie-José Mondzain, dont Homo spectator, j’aime parler ici de la fécondité du processus créatif d’« imageance«  ; cf aussi, bien sûr, Gaston Bachelard… _), il ne faut surtout pas attendre, dès lors qu’il sait parler et qu’il est apte à l’instruction morale ;

    …

    qu’il n’y a rien à quoi son jeune âge puisse être employé plus utilement ;

    …

    qu’il n’y a pas de connaissance des choses sans connaissance des mots _ cf Alain, encore, en ce même texte d’Éléments de philosophie : « Leçons de choses, toujours prématurées ; leçons de signes, lire, écrire, réciter, bien plus urgentes« … ; ni non plus « sans connaissance de phrases«  (c’est-à-dire de « structures syntaxiques«  à apprendre à mettre en œuvre : cf ici la générativité du discours (en une langue) par la parole vivante, telle que l’analyse magnifiquement Noam Chomsky) _ ;

    …

    et que les enfants, moins fatigables que les adultes, supportent _ avec mieux que de l’endurance, avec le plaisir d’une passion s’incarnant physiquement en une activité consistante et cohérente suivie et poursuivie _ quantité d’exercices, pourvu qu’ils en sentent l’intérêt _ c’est-à-dire le sens, en un suivi qui demande toujours (et de la part du maître comme de la part de l’élève, en leur échange vivant) un minimum de patience, accompagnant l’effort joyeux de l’exercice ; et qui sera réinvesti ailleurs et plus tard, par l’adulte que l’élève est appelé à devenir, selon les sollicitations de son propre exister… _ et qu’il y entre une dimension de jeu«  _ relire ici, sur l’importance et l’efficacité du playing, l’excellentissime Donald Winnicott… Et comparer avec ce que les coaches sportifs sont capables, sur le terrain et dans le « faire«  effectif, d’obtenir d’efforts très intensifs et prolongés lors des séances (fréquentes) d’entraînement des jeunes qui pratiquent durablement et passionnément un sport… La salle de classe doit être le lieu de cet effort (ludique) de l’exercice joyeux (voire jubilatoire !) du penser-juger ; je ne reviens pas sur les remarques plus haut de Michel Foucault à Jacques Chancel, le 3 octobre 1975 (Denis Kambouchner qualifie, page 328, la « lecture«  des Dits et écrits de Michel Foucault d’« expérience comparable à celle des Essais de Montaigne«  : rien moins !!!…

    …

    « Ces textes _ d’Érasme donc _ n’ont rien perdu de leur puissance d’interpellation _ certes ! Et c’est bien une telle interpellation citoyenne qu’aspire à réaliser auprès du lectorat le questionnement philosophique de ce magnifique travail sur le fond qu’est L’École, question philosophique…

    …

    Dûment médités _ et c’est bien là, avec tout ce que cela implique de durée, d’exigence patiente de penser-juger et de qualité d’attention d’analyse dynamiquement questionnante et réflexive, un exercice spécifiquement philosophique, en effet ; cf le sens de cette action de « méditer«  in les Méditations métaphysiques de Descartes… _,

    …

    il se pourrait même qu’ils définissent, ou aident encore à définir _ face à la confusion idéologique tristement endémique qui persiste à régner, dans l’opinion comme dans les sphères dirigeantes : c’est qu’il en existe beaucoup que pareille confusion endémique arrange ! _,

    l’essentiel de ce qu’il nous faut, et de ce qu’il faut à tous les enfants, à l’âge du numérique et de l’exigence démocratique d’une « réussite de tous »«  _ cf aussi, ainsi, les très notables avancées de compréhension mutuelle auxquelles sont parvenus un Philippe Meirieu et un Denis Kambouchner lui-même (avec l’ami Bernard Stiegler), dans le récent L’École, le numérique et la société qui vient, aux Éditions Mille et une nuits, en janvier 2012 ; à confronter avec l’état des lieux du débat par Denis Kambouchner en son précédent Une école contre l’autre, aux PUF, en 2000 : il y a treize ans… _, pages 18-19.

    …

    Cf aussi cette magnifique expression de Stefan Zweig que je trouve en son Érasme, paru en 1934 _ la date est d’importance ! au moment de l’installation au pouvoir d’Hitler… ; d’où le sous-titre donné par Zweig : Grandeur et décadence d’une idée… _ :

    « Ce qui fera la gloire d’Érasme _ 1469-1536 _,

    vaincu _ bientôt et au fil des siècles qui vont suivre, face aux avancées du machiavélisme (Le Prince de Machiavel a été écrit en 1513) dans la modernité qui s’ouvrait alors, en cette Renaissance, puis bientôt cet Âge classique, avec les progrès en suivant du pragmatisme et de l’utilitarisme, appuyés sur la très habile exploitation socio-économique organisée assez rapidement et à grande échelle (cf John Locke, un des premiers, puis Adam Smith, avant bien d’autres) des progrès (au départ assez innocents peut-être, et séparés) des sciences comme des technologies ; Descartes lui-même a très vite l’intuition de la puissance d’efficacité de ce nouage (au moins technico-scientifique, sinon économico-techno-scientifique : « se rendre comme maîtres et possesseurs de la Nature« , dit-il… ; cf aussi la bien connue métaphore de « l’arbre de la philosophie«  dans sa Lettre-Préface aux Principes de la philosophie) ; mais Denis Kambouchner est mieux qu’un très avisé expert en la matière ; consulter son Descartes et la philosophie morale, aux Éditions Hermann, en 2008… _

    …

    ce qui fera la gloire d’Érasme, vaincu dans le domaine des faits _ socio-économiques à l’échelle de l’Histoire longue de notre modernité : mais celle-ci n’est pas finie ! _,

    sera d’avoir littérairement frayé la voie à l’idée _ au sens kantien d’idée régulatrice _ humanitaire,

    …

    à cette idée très simple et même temps éternelle

    que le devoir suprême _ = souverain _ de l’humanité est de devenir toujours plus humaine _ quelle magnifique expression ! _,

    toujours plus spirituelle, toujours plus compréhensive«  _ au lieu de devenir « plus inhumaine« …

    …

    « Devenir toujours plus humaine » !

    …

    Quatre-vingts ans après 1933 et l’arrivée au pouvoir d’Hitler en Allemagne,

    c’est toujours, en 2013, un formidable impérieux pari (et inlassable combat à mener) en faveur de cette « voie » de toujours davantage d’ »humanisation » de l’humanité,

    face aux forces (se voulant _ et proclamant haut et fort _ très réalistes, elles…) du pragmatisme utilitariste (socio-économique) _ plus ou moins discrètement ou ouvertement cynique, ici où là…

    « Bien faire l’homme« , dit Montaigne en son ultime (= testamentaire !) chapitre des Essais : De l’expérience  (Essais, III, 13), un chapitre tout bonnement sublime ! ; pour conclure son livre-testament (à destination de ceux qui voudraient bien se souvenir de lui au plus vrai de ce qu’il a pu être et faire (et en témoigner en son écrire et ré-écrire…), grâce à ce que le livre conserve des efforts inlassables de cet écrire vrai, « tant qu’existerait de l’encre et du papier« …) ;

    pour conclure son livre-testament, donc, sur l’invocation (essentielle !) d’Apollon et ses Muses… Et tant qu’existeront, aussi, des lecteurs et des re-lecteurs de telles vraies œuvres…

    …

    Et ce pari civilisationnel de fond

    quant à ce qu’est, et ce que doit être, l’humanité _ ainsi que quant aux valeurs (de l’agir et de l’exister) à hiérarchiser, en conséquence… _

    participe aussi, et même pour beaucoup (= fondamentalement !!!) ,

    des finalités entre lesquelles choisir, tant collectivement _ pour les décideurs politiques (mais aussi pour les électeurs-citoyens, en amont, lors des élections, que nous sommes encore…) dans les démocraties _ que personnellement _ pour qui y enseigne _,

    pour ce qui concerne le fonctionnement même, au quotidien le plus vivant, de l’école.

    …
    Que l’on se demande in fine, conclut ainsi son Avant-Propos Denis Kambouchner,

    « si une éducation

    qui tournerait tout à fait _ la nuance est d’importance : c’est d’abord une affaire d’échelle et de degrés ; ou encore d‘ »équilibre«  et de « proportions«  (et ces termes sont tout simplement capitaux !..), par rapport aux pressions des très puissants (de fait) intérêts socio-économiques, voire de « gouvernance » comptable… : à rebours de leurs propensions impérialistes, voire totalitaires… _

    le dos

    à la leçon et à la mémoire des humanistes _ et de leur considération « de droit » à propos de ce que doit être l’humanité (cf aussi l’opposition en la seconde moitié du XXe siècle entre les partisans, à la Ernst Bloch, du Principe Espérance et les partisans, à la Hans Jonas, du Principe Responsabilité ; et aussi, tout récemment, le point sur la question de Frédéric Gros, en son Principe Sécurité…)… _,

    et qui accepterait de cantonner _ en un « parc«  fermé (ô mânes d’Emmanuel Kant ! ô esprit actif de Peter Sloterdijk !) pour des raisons d’« inutilité » du niveau de main-d’œuvre qualifiée attendu statistiquement sur le marché du travail, et des calculs de coût (de formation) passant ainsi le seuil de l’estimé supportable à nos finances, selon les experts auto-proclamés et assez grassement stipendiés de nos marchés d’affaires privées et publiques… ; cf ici le très joli travail de Nuccio Ordine L’Utilité de l’inutile, aux Belles Lettres, ce mois de janvier 2013 _

    le grand nombre des élèves _ à part de la petite minorité devenant seule utile et rentable désormais, à réellement former, elle : et si possible pour les seules tâches dont on (= les actionnaires des entreprises) escompte avoir réellement besoin ;

    cf les analyses de Florent Brayard sur le pragmatisme (et l’hyper-méfiance, voire paranoia, l’accompagnant…) de la division des tâches dans l’organigramme du régime nazi, selon ce qui peut se deviner-déduire des intentions d’Hitler, in Auschwitz _ enquête sur un complot nazi ; l’hyper-fragmentation de l’organisation bureaucratique constituant ici un modèle de modernité de « gouvernance«  efficace… _

    dans la périphérie _ la plus étroitement utilitaire (sur le marché du travail), et sans nul autre « horizon » ni « perspectives » que le misérable fun convenu et formaté, et hyper-soigné en terme de fonctionnalité efficace (de crétinisation !) des divertissements de masse des industries ad hoc… ; relire ici Theodor Adorno, par exemple en ses superbes et plus que jamais actuelles Minima moralia, sous-titrées Réflexions sur la vie mutilée… ; un tel game pré-formaté (et fermé) allant à l’inverse du playing (ouvert) dont fait l’éloge Donald Winnicott ; cf aussi là-dessus les très pertinentes analyses de Roland Gori en La Fabrique des imposteurs… _

    du savoir _ = de la culture _,

    pourrait faire autre chose

    que son propre malheur«  _ civilisationnel, et à très court terme… _, page 19.
    …

    Alors, réfléchissons un peu au choix par Denis Kambouchner de ce titre : L’École, question philosophique…

    …

    …

    Titus Curiosus, ce 24 février 2013